教育产业化的思考11篇
教育产业化的思考（精选11篇）
教育产业化的思考 第1篇
一教育产业与教育产业化
产业经济学将产业表述为“从事国民经济中同一性质的生产或其它社会与经济活动的企业、事业单位、机关团体的总和, 即社会分工条件下的国民经济各部门。”它必须具备三个条件:一是能得到报酬的活动;二是有自己特有的产品或服务;三是有一个相对独立的系统。[1]从教育自身的特点来看, 它能满足产业的上述三个条件。从产业的概念上理解, 教育就是产业。具体言之, 教育是社会分工条件下专门从事教育活动的产业部门, 是通过传授知识、培训技能、传承文化、培养各种精神的活动, 来提高全社会科学文化水平和居民素质的产业部门。但教育产业非同于一般的产业, 它的产品是人而非物, 不能以单一的经济收益来衡量其价值。
在肯定了教育是一种产业之后, 我们再来讨论教育产业化的问题。所谓教育产业化, 是指以不同层次的教育的合理划分为基础, 采用多元化的教育投资体制丰富教育资源, 沟通和衔接教育产业内不同层级不同类型的教育, 优化教育产业组织结构, 理顺教育产业内不同层级不同类型的教育之间的关联关系, 促进教育产业与国民经济其它产业部门之间的相互协调, 形成完整的横向和纵向的教育产业链条, 实现教育产业聚集和教育产业的发展壮大。[2]从这一定义中可以明显看出, 我们对教育产业化的讨论, 是建立在合理划分教育产业化层次的基础上的。教育本身就具有层次性, 它包括义务教育和高等教育、职业技术教育等非义务教育。不同层次的教育其边际收益不同。义务教育、特殊教育应由政府负责、财政投资, 而非义务教育则可以产业化发展。
二教育产业化发展的主要认识误区
之所以说教育产业化是一个具有中国特色的名词, 是因为这一名词在中国具有特殊的含义, 无论其践行的内容还是体现的思维特征都是地道的本土发明。
1教育高收费、乱收费祸起教育产业化
自1998年国家允许高校收取学费以弥补部分教育成本以来, 教育消费逐年增加, 教育乱收费的现象也逐渐盛行, 每个家庭得花大价钱为子女购买接受高等教育的机会。于是, 很多人就把这一切归之于教育产业化, 甚至认为教育产业化的标志就是涨价。对此, 我们要说, 这是中国赋予其的特定含义, 是对教育产业化的泛化、异化和严重扭曲。
按照马克思主义政治经济学中利润和平均利润的相关理论, 当社会中某一行业的利润高于社会平均利润时, 就会吸引其他行业的资本流入, 引起新的竞争, 从而使这一行业的利润降低, 最终趋向于社会平均利润。同样, 教育的高额收费, 会表现出相应的高额投资回报, 教育产业的行业利润会整体高于其他各产业平均利润, 这必然导致新资本进入教育产业, 竞争加剧, 从而引起利润的下降, 最终教育产业的利润会自动趋向于社会平均利润, 教育乱收费自然无以维继。[3]同时, 一旦教育产业化经营, 作为市场主体的教育提供者之间在生源的争夺方面存在竞争关系, 某一教育提供者对受教育者高额收费, 会致使受教育者放弃消费和从而选择其他教育提供者。因此, 教育市场的竞争机制会客观必然地促使教育收费趋于合理。由此可见, 武断地说教育产业化是教育高收费、乱收费的根源, 有失偏颇。
2教育产业化就意味着自由化, 政府不再承担发展教育的责任
首先, 教育具有上层建筑的属性, 有其政治、经济、文化和社会批判功能等。这些功能在产业化运作的条件下, 要通过国家的宏观调控和政策导向加以保障和发挥。其次, 教育具有公益性, 政府仍需承担教育投资的主要责任, 尤其是义务教育领域的投资。再者, 教育市场是一个不完全竞争的市场, 而教育产品又具有一定程度的垄断性, 这就要求政府必须实施反垄断教育资源的措施, 加强对教育产业发展的指导和监督, 保障教育产业化在经济规律和教育规律的共同作用下正常运行。同时, 对于历史、哲学等市场需求程度较小的专业给予资金倾斜, 保护其发展, 以保证人才需求的供给平衡。
3教育产业化就是教育市场化和教育商品化
所谓教育市场化, 是指在市场经济条件下, 教育服务产品以价格信号为导向, 通过市场手段实现教育资源优化配置的一种机制。教育产业化不同于教育市场化, 市场经济条件下的教育需要引进市场竞争机制, 但如果完全按照市场规律而不遵循教育规律, 教育就失去了固有的意义。
而教育商品化, 是指教育市场主体以等价交换为基础, 以追求利润最大化为动力, 参与教育活动的一种机制。它强调盈利动机下的教育服务产品的价值。教育市场主体的交换行为受到国家的干预, 要顾及教育的公益性, 不允许以追求经济利益为全部目标。所以, 教育产业化也不能等同于教育商业化。
4教育产业化有损教育公平
一般而言, 人们理解的教育公平是教育机会和教育权利的均等。其中, 教育机会均等包括入学机会均等、受教育过程均等和教育结果均等。自古以来, 除原始社会外, 教育公平从未实现过。由此可见, 教育不公平并非教育产业化的产物, 而是社会经济发展不平衡的产物。但是, 在这里要指出的是, 公平不等于平等、均等。正如罗尔斯在《正义论》中提到的一样, “对社会和经济不平均的安排能使这种不平均不但可以合理地符合每一个人的利益, 而且与向所有人开发的职位”。而大众通常对教育公平的理解, 在本质上就是一种教育平等、均等的思想。
澄清了这些误区, 我们就可以以一种客观的目光来重新审视教育产业化。本文第一部分提到了非义务教育的产业化问题, 接下来就具体论述一下非义务教育产业化发展的各项依据和其必要性。需要指出的是, 本文对于非义务教育的讨论, 主要集中在高等教育方面。
三非义务教育产业化发展的依据与必要性
1非义务教育产业化发展的政策依据与理论依据
第一, 政策依据。《2001年中国教育绿皮书》认为:“政府对于义务教育和非义务教育所承担的责任是不同的。政府为保证九年义务教育办学经费尚需付出极大的努力, 高中阶段教育比义务教育需要更多的经费投入, 不能仅有政府承担, 还必须从不同地区的经济实力和居民支付能力的实际出发, 形成合理的成本分担机制。”[3]通过对这条政策的解读, 我们发现, 虽然条文中巧妙地绕过了“教育产业化”的字眼, 但对是市场经济转型期我国教育系统引进市场竞争机制和产业运作的方式持肯定态度。
第二, 理论依据。诺贝尔奖获得者西奥多·舒尔茨在其“人力资本理论”中提到, “教育资本”这一生产要素在国民收入增长额中占33%, 其作用主要通过人力资本在经济增长中的巨大作用得以体现。[4]而获取人力资本的关键则是教育投资, 包括个人和国家。这就为教育产业化奠定了经济学的理论基础。
2非义务教育产业化发展的必要性
一方面, 我国教育经费总量与受教育人口数量之间存在着极大的矛盾。目前, 中国学龄人口有2.14亿, 占世界受教育人口的22.9%, 而年度教育经费仅1, 400亿元人民币, 约占世界总的教育经费的1.5%。也就是说, 中国用世界教育1.5%的经费, 培育世界上22%的教育人口。2012年, 我国财政性教育经费支出历史性地增长到国民生产总值的4%。可是这样的比重不仅达不到联合国6%的最低要求, 甚至低于1994年的5.2%的世界平均水平。
另一方面, 我国教育投资结构不尽合理。虽然我国普通小学、普通中学和普通高等教育三级教育的经费比在逐年趋于合理, 可一直到2003年, 三级教育经费比例仍为1:1.43:6.20, 高等教育的经费支出比例仍占三级教育的经费总支出的71.84%, 远远未达到1:2.7:3.0 (其中高等教育的经费支出占三级教育的经费总支出的44.78%) 的1995年世界平均水平。
以上两方面的分析已经使我们明确了我国教育财政支出的现状。当国家财政支出有限时, 应当加大义务教育的支出, 适当减少高等教育的经费支出。这样不仅可以提高国家财政性教育经费的配置效率, 缓解中国义务教育所面临的经费紧张问题, 还将有助于中国经济的长远发展。与此同时, 提倡高等教育产业化发展。纵然高等教育的财政支出在教育财政总支出中的比例较高, 但由于中国生产力水平还不高, 经济基础不雄厚, 教育财政总经费十分有限。所以, 中国的高等教育一直面临着资金紧张的窘况。而高等教育产业化后, 高等教育发展所需的经费将主要通过市场来配置。我们有理由相信, 高等教育产业化在很大造程度上有助于解决中国高等教育发展所面临的资金短缺的问题。
诚然, 在各项政策和体制尚不健全的今天, 对于一项改革手段, 不能简单地迎合或抵制。因此, 我们要在深化对教育产业化发展认识的基础上, 正确理解教育产业化的本质, 清楚分析教育产业化的作用。在发展教育产业化的同时, 要尊重教育的本质属性和规律, 坚持做到经济效益和社会效益的统一。
参考文献
[1]靳俊丽, 马海玉.浅谈我国教育产业化的相关问题[J].集团经济研究, 2007 (6) .
[2]蒋和胜, 何兴容, 杨柳静.非义务教育产业化发展的理论基础与现实依据[J].财经科学, 2007 (2) .
[3]国家教育发展研究中心.2001年中国教育绿皮书[M].北京:教育科学出版社, 2001.
教育产业化的思考 第2篇
调整为主线，抓住培养、吸引、用好人才三个环节，着力建设高素质的党政人才、企业经营管理人才、专业技术人才和高技能人才队伍，努力把各类优秀人才集聚到我省现代化建设各项事业中来，为建设海峡西岸经济区提供坚强的人才保证和智力支持[1]。
1．产业集群——海峡西岸经济区建设的有力支撑
产业集群(industrial clusters)的概念和理论，是由美国哈佛大学战略管理学家迈克尔·波特首先提出的，他在1990年发表了一篇重要文献《论国家的竞争优势》，引发了研究产业集群的热潮。他认为：产业集群是指特定经济领域内相互联系的、在地理位置上相对集中的公司以及相关支撑机构的集合，[2]。国家的竞争优势来源于优势产业，而优势产业的竞争优势来源于产业集群。如今，产业集群的发展状况已经成为评价地区经济发展水平的重要指标。
海峡西岸经济区是以**为主体，面对台湾，邻近港澳，北承长江三角洲，南接珠江三角洲，西连内陆，涵盖周边，具有自身特点、独特优势，辐射集聚、客观存在的经济区域。海峡西岸经济区的建设，对于完善全国区域发展布局、在加快东部发展中发挥**优势、形成服务中部崛起和西部开发的东南沿海新的对外开放综合通道、建设服务祖国统一大业的前沿平台都具有重要意义，**在海峡西岸经济区建设中将处于主体地位，发挥重要作用。
产业是基础，也是经济建设和发展的主要载体，建设海峡西岸经济区的关键在于构建一个强有力的产业支撑体系，而构建一个强有力的产业支撑体系，关键又在于培育发展产业集群。培育发展产业集群有利于优化调整**产业结构，是实施项目带动战略构筑**产业竞争优势的重要途径。
2．海峡西岸经济区产业集群亟需一大批高素质的产业大军
任何社会生产都是人和物的结合，没有一定数量人口的保障，就不可能进行生产和生活；同样，任何产业集群都是人力和物态的集聚，没有一大批高素质的产业大军作支撑，就不可能形成高质量的集群化产业、这已被国际产业发展实践所证明。
据有关资料表明，1900—1955年，世界固定资本每增加1%，只能使生产增长0.2%，劳动力投入每增加1%，可使生产增长0.76%；而经过科技训练的人力每增加1%，可使生产增长1.8%[3]。可见劳动者的素质对生产发展的影响，高质量、高素质的劳动力资源正成为影响产业布局和产业集群化发展的重要因素。在日趋激烈的国际竞争中，我们不能单纯靠低成本的劳动力和低廉的产品价格维持自己的即期经济优势，只有培养大量技术娴熟、手艺高超的一线操作人员，才能提高产品质量，创造海峡西岸经济区产业集群发展的竞争优势。**省的电子信息产业、机械制造业、石油化工业、船泊工业四大领域的产业正在加速发展，已形成一定的产业规模，并呈产业集群的发展态势，随着闽台产业的进一步合作，海峡西岸经济区产业集群将会在更宽更广层面兴起。因此，要通过大力发展**高等职业教育，顺应当前产业结构升级的需要，以培养大量应用型、技能型人才为重点，加快培养发展新技术、新材料、新工艺、新设备所需要的技术技能型、复合技能型和知识技能型人才，为海峡西岸经济区产业集群的兴起准备人力资源，提供智力支持。
3．高等职业教育在海峡西岸经济区产业集群发展中的意义
3．1 大力发展高等职业教育是推动海峡西岸经济区产业集聚的重要手段
创新是产业集聚的原始推动力，知识中心和技术中心是创新的主体，技术中心常常成为新产品的创造者和产业升级发展的推动力。在大多数情况下，大学、科研院所常常承担技术中心乃至于知识中心的重任[4]。
马歇尔（marshall）在其《经济学原理》第四章中，以亚当斯密的劳动力专业化理论为基础，研究了早期英国产业集聚的原因，他断言：“地方性工业因不断地对技能提供市场而得到很大的利益。雇主们往往到会找到他们所需要的有专业技能的优良工人的地方去；同时，寻找职业的人，自然到有许多雇主需要他们那样的技能的地方去；因而在那里，技能就会有良好的市场；一个孤立的工厂之厂主，即使他能得到一般劳动的大量供给，也往往因缺少某种专业技能的劳动而束手无策。”[5]大学（包括高等职业院校）不仅成为产业集聚区信息的集聚地，也是培养专业化技术工人和技术创新的重要基地，因此区域内有没有好的大学和发达的高等职业教育现在已成为建设高新技术产业集聚区的重要指标。
目
前社会和企业迫切需要大量实践动手能力强、能将创造发明的思想变成现实生产力的技术性人才。相对于其他形式和层次的教育而言，高等职业教育作为一种面向实践，面向生产一线的高等教育，与普通高等教育相比高职教育培养的是能将科学技术转化为生产力并应用于生产的人才。因此，高等职业教育在消除劳动力素质这一制约产业集聚的瓶颈问题上有着其他教育无法比拟的优势。
3．2 大力发展高职教育是增强海峡西岸经济区核心竞争力的有力措施。
海峡西岸经济区区域核心竞争力是产业竞争力，目前，海峡西岸经济区的产业竞争力还不是很强，存在“主导产业集群与产业链配套能力弱，产业集群与产业链条内的企业规模较小，科技创新能力不足，专业技术人才缺乏等主要问题。”［6］因此，发展强有力的支柱产业，加快产业集聚和培育产业集群，推进新型工业化进程是海峡西岸经济区建设的突破口和最重要的战略举措。实施这一战略举措，需要大力发展高职教育，为经济区建设不断输送高素质高技能的应用型人才。从**省生产第一线工人技术等级情况来看，高等级技术工人严重不足。目前**省技术等级工人约41万人，其中初级工约占50%，中级工约占44%，高级工约占4%，技师不足1%，高级技师只有68人。高级技工多集中在服务业，制造业高级技工与技师极其缺乏。而在美、日等发达国家，高、中、初级工人的比例分别是35%：50%：15%。**劳动力资源的供应状况也不适应海峡西岸经济区建设的需要，**省虽然劳动力资源丰富，但是技术素质不高。根据2005年前三季度全省九个设区市的市中心劳动力市场及部分主要县级城市劳动力市场的供求登记数统计资料：在总计44.47万求职人员中，无技术等级或职称的人员占73.3%，有初级技能或初级职称的占16.3%，而具有高级技能或高级技师的求职者所占比重仅为2.1%。其中高级技师和技师的求人倍率分别高达14.21和15.47。［7］而在美、日等发达国家，高、中、初级工人的比例分别是35%：50%：15%。劳动力素质的提高是技术进步的核心内容，没有劳动力素质的提高和劳动方式变革，产业技术进步是不充分、不完整的。因此，大面积培养生产第一线高技能应用型人才对增强区域核心竞争力具有重要意义。
4．**高等职业教育适应海峡西岸经济区产业集群发展的思路
4．1高等职业教育要科学定位，明确教育方向和人才培养目标
一是高等职业教育的决策层要提高思想认识，增强责任意识，明确高职教育的教育方向和人才培养目标，增强适应海峡西岸经济区产业集群的主动性和积极性，把高职教育如何融入海峡西岸经济区产业集群提上议事日程。二是要主动适应经济和社会发展需要，以就业为导向，找准职业教育在区域经济和行业发展中的位置，加大人才培养模式的改革力度。三是要扭转在高等职业教育中过多强调学科性倾向和盲目攀高升格倾向，树立不同层次、不同教育类型的学校都能办出一流教育的思想，确保高职教育健康、持续发展。四是要坚持科学的发展观，培养创新型人才。
4．2根据建设海峡西岸经济区的战略构想，科学合理地设置和调整高职教育专业
作为高职教育的主要阵地，高等职业院校的专业设置是社会需求与教育教学工作紧密结合的纽带，是高职院校主动适应社会需求的关键环节。**省产业结构处于重要的战略调整时期，产业结构的提升和科技的发展，将有可能使社会职业的总体结构产生新的发展趋向：第一，新技术广泛应用，将增加更多与高、新技术直接有关的工业一线岗位。第二，随着产业结构的调整、升级与发展，市场要素的完善，高速公路、铁路等基本设施建设的加快等，**省将缩短与长江、珠江两大三角洲的城市化差距，带来第三产业的蓬勃发展，会使社会职业岗位的分布更为广泛，迅速扩大原有的第三产业职业面并产生一系列新的职业群。不论是随着高、新技术的发展和应用而扩展或新产生的职业岗位，还是由于第三产业兴起而增加的岗位，它们的技术性和智能性都在不断提高，其大量人才培养的任务须由高职教育担当［8］。
4．3坚持改革创新，建立产学研结合的长效机制
产学研结合是建立技术创新平台和加速科技转化、促进经济发展的有效途径，是高等职业教育发展的必由之路。一是要积极开展校企全程合作、探索进行人才培养的途径和方式。要大力建立学校与海峡西岸经济区产业集群企业的沟通合作机制，共同确定专业设置，为企业开展“订单式”培养，从专业设置与调整、教学计划的制定与修改、教学实施等方面，充分挖掘学校和用人单位的合作空间。二是加强校企合作，建立产学研结合的实训基地。三是通过科研合作，促进“双师型”师资队伍的培养，提高科研水平。
4．4大力开展职业技术培训，积极建设职业技能鉴定基地
职业技术培训是为集群内的劳动力提供智力支持，以提升企业乃至集群的技术能力、管理能力、经营能力、学习能力等，为集群提供良好的技能基础。职业技术培训的核心就是要建立职业培训计划。职业培训与正规的教育不同，它针对工作人员或是失业人员，一般是在职培训或半脱产培训，在一些发达国家如芬兰、德国、爱尔兰，高等职业院校承担着大部分集群的职业培训工作[9]。高等职业院校不仅是进行学历教育的场所，而且更应该是就业培训和技能鉴定的重要基地。高等职业院校要面向社会，大力开展职业技术培训、技能鉴定和职业资格认证等工作，努力建设成为海峡西岸经济区产业集群企业的技术培训基地和国家职业技能鉴定基地。结束语
对高等教育产业化的思考 第3篇
[关键词]高等教育;产业化;经济功能;发展策略
科教兴国已成为人们的共识。然而，当前的教育能否为经济发展提供足够的人力、智力和技术支持，能否满足经济发展的需要?这是摆在我们面前的一个问题。因此，围绕着教育面临的种种现实问题和困扰，纷繁多样的观点、理论不断在探讨着我国教育运转的良策。在诸多探讨中，发展教育产业化一度成为教育界和经济界谈论的热点话题，并由此引发了广泛的争论。如何来看待教育产业化，成为关系到当前和今后我国教育发展的一个重要问题。
一、教育产业化的提出
所谓教育产业化，是指在国民经济配置逐步市场化的条件下，教育的发展逐步摆脱对国家、政府和部门的行政依附关系，遵循教育自身的发展规律，以提高教育服务质量为目标，以市场价值为导向，经营管理教育资源，使学校不断地自动调整内部结构，按产业化的方式走向自主办学、自我积累、自我发展的道路。
教育产业化理念的提出有其理论基础和现实背景。从理论基础看，人力资本理论与产业经济学构成其基本理论体系;从社会基础看，通过教育产业规划进行适当的行政调控，让政府、高校及市场在运行机制重构中发挥相应作用，可以缓和高校的财政危机，调整教育市场供求关系;从内在要求看，学校在产权、运行效率及市场机制等方面的不足，使学校制度改革成为必然，政府适当调控，市场热心投资，学校明晰产权，将成为教育产业化的三大趋势，它促使人们对教育的本质和功能进行深刻反思，成为教育运行机制改革新理论和新实践的基础。[1]此外，《中共中央、国务院关于加快发展第三产业的决定》(1992年)中也明确指出:教育是第三产业，是具有全局性、先导性的基础产业。近年来，不少专家学者针对教育所涉及的范围和领域，从理论上论证了教育具有产业的基本属性和主要特点。
教育产业化理念的产生还有其特定的时代背景，究其根源，与教育缺乏经费投入和发展动力有很大的关系。首先，教育经费长期投入不足。教育投入主要依赖政府拨款，投资主体相对单一，一定程度上限制了教育事业的发展;虽然近几年来民间办学开始增长，教育经费逐步向“以政府财政拨款为主，其他多渠道筹措教育经费为辅”转变，但主要仍倚重于财政拨款和学杂费，其他来源依然匮乏。其次，教育缺乏发展的动力。政府基本垄断教育市场，教育事业缺乏竞争和破产的威胁，往往导致工作效率低下，不利于教育质量的提高;加上教辅人员过多、机构臃肿、管理松懈和资源浪费，使得教育的功能和效率无法提高。随着经济体制改革和市场经济的发展，社会对人才的需求在不断发生变化，而教育的格局却基本维持原状，人才培养与市场需求严重脱节，越来越多的人抱怨教育体制改革的滞后，认为教育可以跟其他产业一样，套用市场经济的利益驱动机制，通过产业化解决教育缺乏发展动力的问题。[2]此外，外贸不力、内需不振、下岗高潮被普遍认为是1998~1999年倡导教育产业化的外在因素。
从国民经济结构以及产业结构的划分看，把教育视为一个产业，有其合理性。这种划分体现了教育的经济功能，有助于发挥教育在国家经济建设中的作用;有助于唤醒社会各界对教育的关注，以形成全社会重视教育、举办教育的良好局面;有助于教育改革目的的确定，使教育改革始终围绕国家经济建设来进行。因此，近几年来教育产业化的发展虽然饱受争议，但在一定意义上推动了我国教育改革与经济发展的步伐，这种正面的积极作用主要表现在:教育收费减轻了公立学校对政府的资金依赖，教育经费的来源更加多样化，有利于解决教育自身发展面临的矛盾和问题;教育产业化的实践扩大了教育规模，迎合了不同群体、不同层次受教育者的要求，提高了劳动者的素质和劳动力结构水平，为产业结构调整和产品的升级换代打下良好的基础，从而使科教兴国落到实处;教育产业化有利于经济结构调整和优化，能够带动相关产业的发展，同时也有利于缓解当前的就业压力;教育服务、教育消费的观念也在逐渐形成，刺激了人们的教育消费，开辟了扩大内需的新领域。
二、教育产业化存在的主要问题
但是，教育的特性决定了它不同于其他产业，强调教育的产业化发展，将会过分看重教育的经济价值，而忽视教育其他社会性方面的价值，容易导致教育的功利主义价值观。正因如此，教育产业化在具体的实践中也存在诸多的问题与困惑。
1•教育本身具有的内在规律决定了教育不可能完全进入市场，而只能部分地进入市场，是一种教育准市场。教育资源的配置方式和运作模式应该是政府选择、群众选择和市场选择的合理平衡。政府对产业教育要进行有效调控，尤其是义务教育方面还应由国家承办，切实保障教育的公益性，才能使教育获得准市场的合法性。但是，教育一旦进入市场就必须按市场规则运行，做到投资效益最大化。因而教育服务的提供者就可能会出现唯利化倾向，利用“信息不对称”等市场机制运作的特点降低教育的标准和质量，甚至欺诈消费者，滋生“权力寻租”等教育腐败现象。[3]
2•教育产业化缺乏有效的法规制度作保障，教育实体产权界定不清，管理混乱。目前，我国在教育立法方面还不能适应教育产业化的需求，尽管教育立法进程加快，但是满足不了教育产业化对教育法律体系完整性的强烈要求。没有一个公开公正的游戏规则可以遵循，也没有任何鼓励发展导向和违规惩戒制度，盲目放开产业化，只会造成无序或恶性的商业竞争，最终导致资源浪费，人才培养目标短视，反而会影响培养人才的百年大计。[2]
3•教育产业化引入市场机制会引起教育机会不均等，造成教育不公平现象。按照“成本分摊”原则实行非义务教育及选择性教育的缴费上学制度，能够解决目前少数人取得高于社会收益的个人收益享受较多政府教育经费的不平等状况;但在市场经济中客观存在着社会收入分配不公和贫富差别，无差别的成本分摊可能导致低收入家庭和贫困子女丧失受教育的权利;而人们受教育程度的提高又有利于增加收入和提高社会地位，这样就有可能进一步扩大社会差别，强化社会不平等。此外，教育产业化还会导致教育资源严重浪费。不少学业优秀者因家庭不能支付更高的教育费用而中途辍学，这就意味着有一部分初级教育的投入实效降低，教育资源浪费。[3]
4•民办教育与公办教育平等的法律地位没有得到落实，学历文凭没有得到认可。目前我国民办高校约1 200多所，大多属于非学历教育机构，学生要通过自学考试才能取得国家承认的文凭。其中经审定批准具有颁发大专学历文凭资格的民办高校数量还很少。国家承认学历的只有137所，民办教育没有享受到必要的公共教育资源。按现在的宏观政策，民办学校基本上得不到政府的直接支持，其招生、毕业生就业及教师聘用、职称评审资格、工资等方面都受到限制，民办学校与公办学校在这种不公平的市场条件下竞争，其发展受到极大的制约。[4]
三、教育产业化的发展策略
教育是产业，不管人们的意愿如何，其发展趋势最终将会走向产业化，但教育又是一个特殊的产业，具有很强的公益性，其产业化的发展策略应该有其自身的特点。那么如何来制定相应的教育发展策略呢?我们就此问题作如下探讨:
1•解放思想，树立教育产业观念，确定教育产业化的范围，循序渐进地推进教育产业化的进程。要真正明确教育属于第三产业，第三产业提供服务的特点是生产与消费的时空同一性，教育服务的提供过程同时也是受教育者消费教育的过程。在观念上要区分教育产业与教育福利之间的不同，教育福利是无偿性的对社会提供公共产品，而发展教育产业则是一种考虑投资回报的投资行为，讲求投资与收益的关系。在性质上还要理顺教育产业与教育事业之间的关系，教育的社会责任要求把教育当作一项事业来发展，教育产业化也是发展教育事业的一条途径。事业的非经营性并不排斥用某些经营的手段来发展事业，教育机构以非盈利为目的，并不是否定它不能盈利，产业化只是手段，它按市场经济要求，将教育作为一种产业来运作，以增加教育供给，提高教育运行效率，所以，教育的产业化与事业性存在着辩证统一的关系。从教育的社会属性来看，非义务教育可以实行产业化;从教育的发展趋势来看，高等教育应该实行产业化;从教育的效益回报来看，民办教育可率先实行产业化;从教育的产业属性来看，教育的科研开发、后勤服务等必须实行产业化。虽然说教育产业化是一种趋势，但其进程应该是循序渐进的，要充分考虑我国的国情，要加强实践总结和理论探讨的结合，制定一系列适合于教育产业化发展的产业政策。教育作为一种产业要进行市场运作，就必须建立成熟的教育市场体系，使教育资源得到合理的开发与充分利用。教育面向学生时要按照教育规律办事，在面向社会时要按经济规律办事，教育既要讲社会效益，也要讲经济效益，做到精神文明与物质文明两手都要抓，两手都要硬。[5]
2•转变政府职能，是推进教育产业化的关键。在计划经济体制下，政府长期垄断教育资源，对教育领域进行具有计划经济色彩的严格管制。随着知识经济时代的到来，教育作为先导产业对国民经济的贡献已日益显现，发展教育产业成为各国不约而同的共同取向。在实现产业化运作以后的教育领域，政府在管理方式上应学会以对待特殊产业的办法而不是纯行政化或纯市场化的办法来管理学校，既要体现政治功能、社会功能，又要发挥经济功能，特别是实现教育的公平、平等，凸现教育的公益性。必须从原来的微观垄断教育的职能转变到宏观调控和计划层面上来，调控教育的政治方向，确定教育发展战略措施，协调各级各类教育发展的规模、速度与布局，保证教育经费的筹措和配置，清理教育的社会环境，干预人才培养和流向，监督人才的分配与使用，制定并实施教育产业发展政策，以加快推动教育产业的良性发展。
3•确立以政府投入为主、全社会共同分担的多元化教育投入体制，实现投资及经营主体的多元化。国家的义务教育应当是基本免费的，政府应当是此类教育的最大投入者。非义务教育及选择性教育应当以受益者承担费用为主，政府根据公共需要适当补偿，鼓励社会各界对教育的赞助与支持。教育多元化投入体制的建立应该成为深化教育改革的“突破口”。要突破政府垄断的办学格局和单一的国有公办模式，建立教育市场准入制度，构建教育成本补偿和收益机制;特别是国家和地方各级政府应采取各种积极的鼓励与促进教育产业投资的政策，如减免各种基本建设配套费用及相关税费、向教育贷款提供财政贴息等;可以以政府、企业、银行、学校等及国内外资金相结合的投资方式，鼓励多种资金进入教育产业，实现投资主体多元化;通过合作办学、共建重组或以产权转让、股份制等途径实现办学和经营主体的多元化;通过成立能够上市流通的教育事业发展基金或发行教育彩票、债券等方式募集社会各方面闲散资金，把有限的教育资源都充分利用起来，真正形成以政府为主体、社会各界共同参与、公办、民办共同发展的多元化办学体制，形成以本科教育和研究生教育为主体，各种技术教育、职业教育、学历和非学历培训相结合的多层次教育办学体系。[6]
4•积极推进产、学、研相结合，建立起知识创新向生产力转化的孵化机制。学校是知识和高新科技的创造地，学校应通过为社会、企业提供知识、科技服务，获得自身利益，促进自身发展。目前我国的情况是，一方面企业缺乏高新技术，产品科技含量低，附加值不高，徒耗资源;一方面大量的科技成果积压，未能物化为现实的生产力。[7]因此，产学研相结合的教育新机制构建对于经济发展具有重要意义。因为信息社会新的国际分工和竞争优势越来越多地依赖于科学知识、信息的创造、加工、传播、存储和迅速应用的能力。而产学研相结合的教育机制是实现科学知识这一功能的有效形式。美国斯坦福大学与高科技产业相互依托，互相促进，使“硅谷”科技和经济迅速发展为“美国新技术的摇篮”;北京大学利用自身科学知识优势发展高科技产业，造就了“北大方正”。可以看出，产学研相结合的途径，可以是学校办企业，也可以是企业办学校及科研开发机构，都能促进科技知识向现实生产力的转化。
5•以高等教育为突破口，逐步推进教育产业化。在社会主义市场经济条件下，我国高等教育的发展已越来越不适应经济发展对人才培养质量和规模的需要，许多弊端日益显现。高等教育是非义务教育中的一个极为重要的方面，也是社会和公民关注的焦点。以高校为突破口，积极稳妥地推进教育产业化，能够适应我国市场经济建设发展的需求，从根本上解决高等教育中存在的种种弊病，逐步形成高等教育自我发展、自我约束的良性发展机制。高等教育的改革可以从以下几个方面着手:首先，切实落实高等教育法，维护高等教育的办学自主权。高等学校既要按教育规律办学治校，也要以市场需求为人才培养导向，以市场发展为专业、学科设置的依据，以平等竞争为人才进入社会的途径。其次，调整办学模式，推进各主体的联合办学和高校经营主体的多元化。建立政府和社会力量共同参与的公办、民办、私立及其它多种形式并存的高等院校办学主体多元化的新格局，扩大高校数量和规模。第三，提高高等教育资源的利用效率，加强成本核算。增强高等院校管理者的成本———效益观念。同时，还要建立合理的人事制度，走内部挖潜的路子。最后，根据我国经济发展水平和受教育者的普遍支付能力，建立符合国情的教育成本分担机制。
6•尽快制订相应的产业发展政策和法规，是实行教育产业化的有力保障。产业政策不仅规范一种产业的发展方向、调整其发展速度和规模，而且还通过一定的产业政策扶持这种产业的发展。教育作为一种特殊的产业，其发展同样也是需要国家产业政策的规范和扶持。改革开放以来，教育立法取得了前所未有的成绩，基本上形成了一个以教育法为中心的比较完善的教育法规体系。但从现实教育所处的政策及法律背景来分析，发展教育产业仍缺乏相应的法律保障机制，这对人们正确认识教育的产业属性，大力发展教育产业都是不利的。正确的方向是以现阶段的政治经济形势和教育发展现状为基础，尽快制定相应的教育产业发展政策和法规及其保障机制，明确教育产业的发展原则和方向，借鉴国外经验，将教育特别是民办教育客观地分成赢利性和非赢利性两种，并针对两种不同的教育制定不同的政策加以引导，从而满足人们根据自己的经济实力选择不同的教育需求。
英语教育产业化引发的思考 第4篇
一个以知识和信息为基础，竞争与合作、挑战与机遇并存的全球化市场经济正在形成，我们面临的是一个高度信息化、网络化的时代，这无疑为英语教育提供了前所未有的发展机遇。英语教育呈现出百花齐放的态势，为满足各种层次、各种年龄、各种职业对英语学习的需求，英语培训班如雨后春笋大量涌现。英语教育已经成为我国的一个年产值高达百亿人民币的新兴产业。之所以称英语教育产业化是因为它具备了产业特征的基本要素：市场需求、产业资本、产业产品、产品质量、成本核算、价值规律等。但是在英语教育产业化发展过程中存在着诸如目标功利化、质量意识差等诸多问题，只有尽快解决这些问题才能促进英语教育产业化的健康发展。
1 目标功利化严重
目前英语市场上提供的英语教育目的大部分都十分功利，主要是为了应付标准化考试。从小学的英语水平等级考试到升学考试、从高考到大学四、六级考试、从研究生到博士生入学考试、从托福、GRE到雅思、以及各类职业培训、公务员考试、职称考试等等，不胜枚举，应有尽有。而且广告如出一辙，“包过…,不过退款…”。从广告宣传中不难看出，办学机构正是利用人们注重成绩、注重证书的心理误区，不顾英语教学的规律、原则、途径，盲目发展过级考试。还有一些人看到了我国英语教育中存在的重视应试能力忽视应用能力的现实，大肆宣扬“口语至胜”的理念，搞“口语强化班”。但如果仔细观察不难发现，很多英语教育机构都宣称速成，这样迎合社会上广泛存在的急功近利心理，只能给学习者虚假的“速成”成就感。英语教育是多方面素质和能力的培养，岂能是零散的句子和常用口语所能包办的。难怪国家需要的真正的英语人才正面临着数量短缺质量下降的窘境。
2 市场鱼龙混杂
今天的英语培训市场仍处在发展的初级阶段，还未形成专业化、品牌化，市场鱼龙混杂是一个现实。每到节假日，特别是寒暑假，大街小巷传单广告、报纸媒体广告铺天盖地，英语培训几乎成了唯一的主题。据业内人士估计，全国目前约有5万家注册英语培训学校；一间房几张桌的家庭式作坊更是不计其数；此外，“英语夏令营”“冬令营”“英语集训营”名目繁多；更有违背英语教学规律的“万人口语班”；英语学习门派“闪电英语”“疯狂英语”“双向式英语”令人眼花缭乱。英语国家也看到了产值逾百亿的“大蛋糕”，更欲分而食之。于是把英语教育变成一大输出产业，纷纷抢滩中国市场。英国剑桥、商务英语、美国级阶考试无一例外地成为了利润丰厚的商业活动。这样纷扰繁杂的市场令消费者困惑，无所适从。
混乱的市场鱼龙混杂，无法保证质量，这正是频频出现坑蒙学生的事件，有关投诉呈上升趋势的原因所在了。据专家估计，英语教育市场在未来的一段时间仍将保持高速增长，到2010年，我国英语培训市场的总值可望达到300亿元。潜在的市场、丰厚的利润必将引来一轮轮的整合和“洗牌”，只有培训机构结合自己的优势和特色填补市场的欠缺，打造自己的品牌，才能在英语教育产业化的过程中谋生存求发展。
3 教育质量意识差
英语培训师资的质量是关乎外语教育良性化发展的关键所在，更是目前外语教育产业化的瓶颈之一。目前英语培训师资的主要构成包括各级学校教师、在校博士生、研究生、英语专业本科生以及外籍教师等。英语培训已经成了一些人的致富和赚外快的捷径。广告夸大其辞的现象较为普遍。一些培训机构打着“名师”的招牌，但课程多由“弟子”们代劳。“外籍教师全程口语”几乎成了高收费的代名词，全不管是否拥有教师资格、教学经历，只要有张外国人的脸，会说英语。游客、商人、家庭主妇齐上阵，热热闹闹聊一聊，花花钞票装腰包。全不管教育的终极目的是最大限度地开启人的潜能。标准化是教育质量的基础，毫无质量标准可循和行业只能是无序的行业。这个问题不解决英语教育上档次只能是一句空话。
4 英语培训机构收费标准混乱
在“再穷不能穷教育”“不能让孩子输在起跑线上”等深入人心的理念指导下，越来越多的中国人不惜花费大量金钱学习英语，英语培训费用也水涨船高。起点低的国内民营私营英语培训机构的收费较低，从几十元到几百元不等，但很混乱，同一类型的培训费用相差甚远。国内知名的培训机构也开始推出高端服务，培训费动辄高达数千元。外资英语培训机构的收费令人咂舌，英语商务级一个级别的收入高达近万元。这种按质论价，优质优价的模式实际上已经挑战了社会公平原则，将会在英语语言的投资差异中导致贫富差距的扩大。
5 结论
英语教育在我国有着肥沃的生长土壤，要让这个新兴的产业在质上再来一次飞跃必须解决诸如以上的问题。经历了2008年北京奥运会，2010年上海世博会等大型国际盛事，对英语人才的需求将越来越多。规范市场成了当务之急。教育主管部门在制定英语教育培训准入制度的基础上应加大管理力度，制定配套的质量监督指标、从业人员认证制度、教育产品标准化指标等，让法规代替行规，逐步结束目前纷乱的现状，之走向规范化、品牌化，使社会效益最大化成为英语教育产业的行为准则和最终目的。
摘要：英语教育在中国方兴未艾,英语教育正成为一项巨大的新兴产业。但在其呈现出蓬勃发展的过程中存在着诸如目标功利化、质量意识差等诸多问题,只有尽快解决这些问题才能促进英语教育产业化的健康发展。
关键词：英语教育,产业化,问题
参考文献
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[2]王秀华.教育产业化引起的几点思考.十堰职业技术学院学报,2006,(2).
发展农业产业化经营的思考 第5篇
［摘要］农业产业化经营融发展与改革于一体，是我国农业经营体制的重大创新，是家庭承包经营基础上实现农业现代化的有效途径。探究我国农业产业化发展中存在的问题，并在此基础上提出现阶段农业产业化持续发展和提高的对策建议，无疑具有现实意义和应用价值。
［关键词］农业产业化；商品化经营；建议
［基金项目］本文是河南省软科学研究项目《河南省农业产业化发展新模式研究》（编号082400430520）的阶段性研究成果
［作者简介］李莹，中共新乡县委党校教师，河南新乡，453000
［中图分类号］ F304.5 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1007-7723（2008）08-0115-0003
综观世界农业发展的历史，国外农业产业化最早产生于上世纪50年代的美国，然后迅速传入西欧、日本、加拿大等西方发达国家，充分显示了农业产业化给农业乃至整个国民经济发展带来的积极的促进作用。我国国内农业产业化是1993年山东省在总结农业和农村发展经验时，作为一种新的农业发展战略而首先提出来的。审视10多年的发展，我国农业产业化经营虽然也取得了长足发展，但是也存在一定的问题。因此，研究如何加快农业产业化的经营发展，具有重要意义。
一、我国实施农业产业化的意义
（一）产业化有利于引导农民走向市场，克服小农业与大市场的矛盾
个体农户生产规模小、主体分散、经济实力脆弱、信息不灵，难以抵御市场风险压力。而采取农、工、商联合的形式，可以把分散的家庭经营同集中的市场需求有机联系起来，通过产业链条，提高农产品的附加值。中介组织为农户提供产前、产中、产后服务，提高农户经营效益，促进农业走向专业化和商品化经营。
（二）产业化经营使农民收入水平提高，有利于提高农业扩大再生产的能力
我国农村人多地少，家庭承包经营规模小，劳动生产率低，农民只靠卖初级产品，效益低。产业化经营使农业生产和流通领域、农户和中小企业组织起来，延长农业产业链，使农民能分享到农产品加工、流通环节的利润，这对于增加农民收入，增强其扩大再生产的能力是十分有效的。
（三）产业化经营促进我国整体营销能力提高，有利于增强与国际企业的抗衡能力目前，国际农产品市场竞争已进入标准化、品牌化阶段。我国小规模分散经营，形不成规模和气候，产生不了知名品牌，很难参与国际竞争。要提高我国农业的整体营销能力，需要生产、经营各环节的紧密配合，其中包括实现生产规范化、产品标准化、服务社会化和管理分级化等多项标准。需要由龙头企业牵头，将品牌与产品包装、商标、标签及龙头企业的视觉形象有机结合起来，统一进行广告宣传策划，提高品牌的知名度，以便参与国际竞争。在我国现实条件下，只有通过实施农业产业化，才能实现这一目标。
（四）产业化有助于繁荣小城镇经济，加快农民向非农领域转移
农业产业化的速度和规模将直接决定农村城镇化的进程和水平。小城镇是社会载体，农村供销社、种子站、农业技术推广站等各种为农业服务组织90%以上都坐落在小城镇，发展小城镇有助于发展农村二、三产业。可以引导更多的农民进入小城镇，促进农民向非农领域转移，提高农民的收入水平。
（五）产业化可加快农业现代化发展，提高农民的素质
农业产业化把农业建立在现代科学的基础上，用现代工业技术装备农业，用现代科学技术取代传统技术，用现代经营管理方式管理农业，用社会化的生产方式取代“小而全”的自给半自给的小农生产方式，从而大大加快农业现代化的发展。这对改变农民狭隘、保守、落后的传统思想观念，提高农民的科学文化素质是有很重大的作用的。
二、我国发展农业产业化中存在的问题
（一）龙头企业发展不足
我国农业产业化近年来虽取得了很大的发展，但龙头企业还比较弱小。据统计，目前全国农业产业化组织共有9万多个，比2000年增长41%，其中带动型龙头企业4.1万个，占农业产业化组织总数的44%，但这些龙头企业中“小龙”多，“大龙”少。由于这些企业的70%左右是通过乡镇企业和个体私营企业改制发展起来的，生产经营方式落后，管理水平较低，技术创新能力、市场开拓能力和利用资本市场进行扩张的能力较弱，大部分企业仅能应用常规技术进行农产品的初级加工，科技含量和附加值产品不高。发达国家农产品加工业与农业产值之比为2.3∶1，而我国仅为0.8∶1，发达国家农产品加工程度一般都在80%以上，而我国只有30%左右，这些严重妨碍了这些企业做大做强。
（二）中介组织不完善
当前我国的合作经济组织包括专业合作社或者专业协会等仍处于初级阶段，还存在着规模偏小、组织化程度不高、运作不规范等问题，使其很难在企业和农户之间很好地发挥桥梁和纽带作用。专业协会存在着官办性质，企业参与度低，功能单一，缺乏必要的调控手段等问题。
（三）产业化联结机制不够完善
有的企业由于项目选择缺乏周密的市场调查，产品科技含量不高，经不起市场波动带来的风险，出现经营亏损，对农户缺乏吸引力。有的地方硬性要求行政事业单位、工商企业参与农业开发，靠“拉郎配”形式组织起公司，没有完全按市场经济的办法组织适合市场经济的现代化运营公司。此外，产业化实体之间由于出于对自身利益的追逐，不按合同办事，造成履约率低。主要表现在当市场供不应求、市场价格高于合同价时，部分农户为了眼前利益，置合同契约于不顾，谎称农产品减产等原因，偷偷将农产品高价转向市场，使企业不能及时按合同价收购原料，造成企业利益受损。此外，在原料生产过程中，为了提高产量或降低成本，部分农户不按生产规程进行生产，使企业无法获得符合质量标准的加工原料。反之，当市场供过于求、市场价格低于合同价时，有的龙头企业又拒绝收购，或任意压级、压价，拖欠货款，变相损害农民利益。这些双方为自己利益的短期行为，均影响产业化实体长远发展。
（四）管理体制和工作方式不能适应产业化发展
我国农业管理体制存在条块分割，产加销、贸工农相互脱节现象。农业再生产的各个环节由政府的不同部门分别管理，表面上看许多部门都在抓农业产业化，但由于缺乏沟通，各部门各自为政，政策措施不配套，形不成合力，产生不了整体效应。同时，有的主管部门职能未转、观念未转，还习惯于过去计划经济时代的行政动员、下指标的方式进行运作，不调查研究，闭门造车，结果造成农业产业化不能按市场经济规律运转。
三、我国发展农业产业化的基本思路
（一）继续做大做强龙头企业
推进农业产业化经营，核心是要有一批龙头企业。要把发展龙头企业的重点放在鼓励农产品加工项目上，有重点地支持企业进行技术改造，搞好产品深加工，提高产品质量和档
次。要鼓励和支持那些机制好、竞争力强的龙头企业，加快技术改造，进行整合重组，扩大规模，增强实力，尽快成为大型龙头企业。要进一步加强龙头企业的引进工作，把国外的大企业、大品牌引进来，带动国内企业的发展。抓紧建立一批龙头企业集群示范基地，按照“扶优、扶大、扶强”的原则，培育壮大一批起点高、规模大、带动力强的龙头企业。
（二）大力推进农业结构战略性调整
农业结构调整，是推进产业化经营的前提条件。各地要充分发挥比较优势，适应市场抓调整，突出特色抓调整，围绕加工抓调整，坚持从战略性主导产业、区域性优势产业和地方性特色产品三个层次上，推进农业和农村经济结构的战略性调整，引导优势产业向优势产区集中，形成具有区域优势和地方特色的产业带和产业群。
（三）大力发展中介服务组织
引导农民按照自愿互利的原则，兴办农民专业合作组织，实行民主管理、民主决策，民办民管民受益。鼓励专业合作组织开展跨区域经营，壮大自身实力，增强服务功能，支持龙头企业、农业科技人员和农村能人以及各类社会化服务组织，创办各类中介服务组织，培育扶持专业大户和经纪人队伍，提高农民组织化程度。进一步扩大农民专业合作组织的试点范围，认真总结推广“龙头企业+合作组织+农户”和“农产品行业协会+龙头企业+合作组织+农户”的经验。
（四）加快建设产业化生产基地
要把基地建设作为规划的重点内容，解决好一些地方基地建设与加工能力不适应的矛盾；要按照标准化的要求建设生产基地，引导和支持农民专业合作组织、村集体经济组织、农业技术推广部门、专业大户、农民经纪人等各类市场主体积极参加生产基地建设；鼓励和支持东部地区的龙头企业融入到中原崛起的发展格局中，积极到中原地区建设生产基地；要充分发挥集体经济组织和中介组织在基地建设中为农户服务的功能，促进农户与龙头企业有效对接；积极探索和完善农村土地使用权流转机制，使家庭承包经营优越性与农业产业化经营的优势有机结合、相互促进；处理好企业与农民的关系是基地建设成败的关键，企业要舍得投资，农民要按合同经营，努力实现双赢，继续按照区域化、规模化、专业化、标准化、无害化的要求，抓好各类农产品基地建设。同时，在优势农产品区域内，建设农产品加工园区，引导龙头企业向园区集中。
（五）逐步完善农业产业化经营机制和利益联结机制
农业产业化经营要引导龙头企业发展合同契约型的订单农业，通过建立风险基金、租赁、托管、二次返利等多种形式，让农户获得更多实惠。大力发展各类农村专业合作经济组织，提高农民的组织化程度，带动更多的农户参与农业产业化经营。通过开展定向投入、定向服务、定向收购等方式，为农户提供种养技术、市场信息、生产资料和产品销售等多种服务，提高龙头企业的服务能力。大力发展订单农业，规范合同内容，明确权利责任，提高订单履约率。鼓励龙头企业设立风险资金，采取保护价收购、利润返还等多种形式，与农户建立紧密、合理的利益联结机制。引导农民以土地承包经营权、资金、技术、劳动力等生产要素入股，实行多种形式的联合与合作，与龙头企业结成利益共享、风险共担的利益共同体。
（六）不断提升科技创新能力
要鼓励和支持龙头企业自建研发机构，或与高等院校、科研院所开展联合攻关，重点开发具有自主知识产权的新品种、新产品、新技术，提高自主创新能力和核心竞争力。要加强同外界的科技交流与合作，注重国际先进技术的引进和转化。要加强与农技推广服务部门的合作，使其成为农业科技入户和培训农民的有效载体。
（七）努力开拓国内外市场
要树立现代营销理念，建设新型物流方式，拓宽农产品销售渠道，研究农产品流通龙头企业的扶持政策，积极培育大型流通龙头企业，加快农村流通服务业的发展。积极发展外
关于职业教育教师专业化发展的思考 第6篇
一、教师专业化发展的趋势和意义
20世纪50年代, 西方发达国家首先提出了“教师专业化”的思想, 即将教师教育作为一个专业来办, 根据教师职业所需要的知识和能力构建教师教育的专业化课程体系及培养模式。我国早在20世纪30年代就对教师职业展开过讨论, 当时就有一种很鲜明的观点, 即教师不单是一种职业, 也是一种专业, 其性质与医生、律师、工程师相类似。1993年《中华人民共和国教师法》公布实施, 其第3条规定:“教师是履行教育教学职责的专业人员。”这是我国第一次从国家意志的层面规定了我国教师的职业性质。1995年国务院颁布《教师资格条例》, 确立了“教师资格证书制度”。2000年教育部颁布《教师资格条例实施办法》, 教师资格制度在全国全面实施。同年, 《中华人民共和国职业分类大典》首次将我国职业进行了科学的分类, 规定为八大类, 教师属“专业技术人员”一类。
华东师范大学的叶澜教授在其著作《教师角色与教师发展新探》一书的导言中说:“我们坚信, 没有教师的生命质量的提升, 就很难有高的教育质量;没有教师精神的解放, 就很难有学生精神的解放;没有教师的主动发展, 就很难有学生的主动发展;没有教师的教育创造, 就很难有学生的创造精神”。可以说, 这些精辟的语言指出了教师专业化发展的价值和意义。
二、当前职业教育教师队伍存在的问题
1. 职业教师缺乏规范而高质量的准入标准
我国在培养职业教育教师时, 注重教师的学历达标, 而没有内容明确而具体的职业学校教师任职标准, 教师取得教师资格证只需要通过三门课程考试, 对实际教学能力的考核却是个空白。而一些从企业等单位来的专业技术人员虽然实践能力很强, 但学科教学能力欠缺, 难以有效地传授知识和指导学生。这样就出现了从学校到学校的老师缺乏专业实践、从企业到学校的老师缺乏教育教学知识的尴尬局面。
2. 职业教育教师的培养过程存在诸多不足
我国职教师资的培养仍然采取普通教师的培养模式, 在大学课堂进行理论学习占了绝大部分时间, 到企业、学校实习的时间过短, 特别是新教师缺少在实际工作场所中的训练。在课程设置方面, 长期以来, 我国偏重于培养学科专家型教师, 在培养职教师资的过程中, 专业课程都向学术性靠拢, 过分追求学科的系统性和内容的精深, 忽视了应用性、实践性知识, 导致很多毕业生在职业学校陷入了理论知识用不上、实践知识又缺乏的尴尬境地。
三、国外职业教育师资的来源及任职资格
1. 教师来源稳定
一般文化课教师都是由普通高等院校或师范院校培养, 专业课教师的来源主要有三条途径: (1) 来自一般高等学校或在这些学校内设立可以授予职业技师资格文凭的教育学院, 美国、日本、德国都属于这种类型。 (2) 来自专门设立的技术师范院校或备的素质比普通学校教师更专业化。职业教育师资首先应具备从事职业教育的敬业精神和职业道德, 他们不仅要具备一定的专业理论和专业基础知识, 同时还应熟识本专业的生产实际, 具有一定的生产操作技能以及解决实际生产问题的能力。因此, 职业教育的师资应同时具备教育家、工程师和高级熟练工人三种职业所需要的素质与能力。制定有别于普通高校和普通中学的教师聘任条件和工作职责, 是发达国家职业教育师资队伍建设重要的成功经验。技术教育院校, 如日本职业能力开发大学、韩国仁川技能大学、法国国立学徒师范学校, 这些学校一般招收高中毕业生, 学制四年, 主要培养具有较高理论知识、专业技能和教学能力的教师。 (3) 通过专门的职业教育师资进修、培训机构来培养。如教育培训中心或地区职业教育中心、大型企业培训部等设置继续教育和专业培训课程负责培训在职职业学校教师。
2.职业教育师资选聘标准高
职业教育师资的任务决定了他们应具备的素质比普通学校教师更专业化。职业教育师资首先应具备从事职业教育的敬业精神和职业道德, 他们不仅要具备一定的专业理论和专业基础知识, 同时还应熟识本专业的生产实际, 具有一定的生产操作技能以及解决实际生产问题的能力。因此, 职业教育的师资应同时具备教育家、工程师和高级熟练工人三种职业所需要的素质与能力。制定有别于普通高校和普通中学的教师聘任条件和工作职责, 是发达国家职业教育师资队伍建设重要的成功经验。
3. 职业教育师资培养、培训体系完善
发达国家职业教育师资培养培训体系比较完善, 职前有专门的培养机构, 职后有继续进修提高的机构, 师资来源有稳定的渠道。德国职业学校非常重视教师的培训和提高, 如巴伐利亚州建立了4级教师进修网络: (1) 是州属的迪林根教师进修学院; (2) 是巴州7个行政区设立的教师进修学校; (3) 是行政区下属的96个教育局组织的教师短训活动; (4) 是各学校内校长负责的师资培训。
四、我国职教师资队伍的专业化发展方向
1. 进一步完善职业教育师资培养体系
根据职业教育师资培训的特点, 应同时加强高校基地建设和企业基地建设。高校基地和企业基地各有优势和不足, 只有两者结合, 做到优势互补, 才能建设好一支合格的职业教育师资队伍。国家还可考虑设立职业技术教育专业硕士, 借鉴国内工程硕士培养的办法, 专门为职业院校培养职教硕士”, 提高职业教师总体素质, 加强专业性建设。
2.建立职业教育“双师素质”教师资格证书制度
目前, 我国推行了教师资格证书制度, 但推行过程中还比较乏力。为了保证职业教育质量, 一方面要加大职教师资队伍建设力度, 另一方面要根据我国国情, 建立职业教育“双师素质”教师资格证书制度。目前, 一些地方和学校已推行职业院校毕业生“双证书”制度。这在正确引导职业教育的培养目标和培养模式等方面, 起到了积极的作用。要培养合格的“双证书”学生, 必须有一支合格的“双师型”教师队伍作保证。
3. 完善职教师资聘任制度, 聘任企业专业技术人员担任兼职教师
我国职业教育教师职称评审工作中一个突出的问题是评审标准没有反映职教特色, 特别是专业教师和实习指导教师, 没有单独的评审标准, 还得参照其他学科教师的评审标准, 这无形中误导了职教教师的专业化发展方向。因此, 急需研究开发职教教师的职称评审标准以及晋升制度, 并与相应的工资待遇挂钩, 引领教师在工作中不断进取, 朝着专业化发展的方向持续努力。
总之, 职业教育教师专业化发展要求教师教育转型, 教师教育的转型又会进一步促进教师专业化的发展, 从而提高教师的整体素质。我们的改革, 不是求培养形式的改变, 而是追求水平的提高, 为现代化职业教育提供坚实的、高质量的、专业化的教师队伍保障。
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教育产业化的思考 第7篇
这两大基本职能, 在现实中往往被简单理解为采购和维修服务, 因而常常有人认为教育技术装备工作就是一项简单化的工作, 就是买东西和搞维修。由此导致整个教育系统, 从行政到业务, 都不认同教育技术装备工作是教育教学工作的重要组成部分。从事教育技术装备的人不能评教师职称, 也可以把没有任何专业素养的人放进这个行业。
事实绝非如此, 装备不是简单的采购, 其定语是科学的、适用的和性价比高的技术平台和工具。科学的, 必须是符合课程的科学性的, 是对课程实施有促进作用和变革作用的。适用的, 不是越先进越好, 而是环保的、安全的、与学生的身心健康发展相适应的, 与教学规律和性质相适应的。性价比高的, 就是要讲教育的成本和效益关系法则, 不能有钱就买最好的, 不能是奢侈的, 而是符合政府采购的法律与政策的。仅此三点, 就足以说明, 教育技术装备是一个多专业性和综合性的技术行业。但无论是装备部门自身, 还是教育系统的其他部门, 对教育技术装备的专业性认识, 都存在不正确和不清晰的理解与认识。
由于历史与客观原因, 教育技术装备作为一项专业的技术性工作, 还不能为大多数校长、教育行政领导和教师所认识。一方面大家都懂得现代教育已经离不开现代的教育技术;另一方面, 却把教育技术装备工作认为是一项简单的采购工作, 也有人误认为教育技术就是信息技术。这种自相矛盾的认识, 导致大多数的学科教学, 仍然停留在一张嘴的“讲学”上。课程改革进行这么多年, 如果说找找不成功的根源, 恐怕这也是最重要的根源之一。大多数校长、行政领导知道教育技术的重要性, 却不认同教育技术装备的专业性。让不懂教育技术装备的人从事教育装备工作, 不让从事教育技术装备的人有专业职称, 这种偏见近乎于愚蠢了。说穿了还是并不真正懂得教育技术装备是什么。
遗憾的是, 从上到下的教育装备管理或业务部门, 也很少有人清晰地认识到, 教育技术装备工作是一项专业的技术性工作。在认识与实践中, 因为自身专业素养的不够, 很多人自觉与不自觉地将其当做一项行政工作或纯管理性工作。这样的实践与认识, 让自己越来越背离专业化, 也促使教育系统的其他部门和人, 越来越否认教育装备的专业化。这真是一个自我讽刺的悲剧。一个经典的例子就是当下全国的教育装备管理部门自身的专业技术手段, 用一个段子说就是:“出行基本靠走, 通讯基本靠吼。”这种状态和现实, 能体现出专业化吗?
教育技术装备的不专业化, 导致对其职能理解不清晰和不到位, 也导致装备工作存在许多问题。因为不专业化, 导致的最直接问题至少有以下三个方面:
一是被企业忽悠太多。回顾近十年来的众多装备项目与内容, 有许多是热闹一阵子就销声匿迹了, 或是进入学校后尘封不动。如曾经有点疯狂的所谓“探究实验室”, 现在已经基本销声匿迹了。为什么会这样, 因为它不是科学的, 它是企业炒作的一个营销概念, 是忽悠我们学校和教育装备工作者的一个伪概念。作为“实验室”, 本身就是有探究功能的。如全球著名的卡文迪许实验室, 培养出许多诺贝尔奖获得者, 它并没有刻意提出一个“探究”之词, 称之为“卡文迪许探究实验室”。更何况这个所谓的探究实验室的内涵, 又是多么名不副实!
二是行政拍脑袋瞎指挥。只有科学的、适用的与性价比高的教育技术装备, 才能起到推动进步、促进变革和增加力量的作用。反之, 则成为祸害。有的地区, 以行政工程和政绩工程为导向, 盲目地一下子把多媒体液晶显示屏、电子白板普及到班级, 以似通非通的“互动教学”为幌子, 大唱现代化的赞歌。但真实情况又如何呢?有多少精准的数据证明这样一种技术行为, 是促进学生身心健康发展和提升教育质量的呢?都没有。看了一点表象, 听了一点忽悠, 弄了两个新词, 好像有点先进与专业, 就开始大力推行了, 而且还有部门整天专门搞“电子白板研讨课”这样的大型活动。拿多媒体液晶显示系统来说, 有没有亲身体验过, 在一间有着50多名学生的教室里, 一块65英寸的刺眼的液晶显示屏, 让学生一天到晚在课堂上盯着, 有多大的伤害?有没有测量过, 当教师一味地用多媒体授课时, 所谓的互动有多少价值?当刻意追求了一点技术的互动时, 作为课堂上师生之间的人与人的互动、情感与情感之间的互动、态度与态度之间的互动, 减少了多少?教育最本真的东西失去了多少? 课堂教学多媒体显示系统, 最成功之处是促进了应试教学的深度发展, 促进了大部分教师成为资料或资源的“贩卖者”, 而越来越失去教育教学的能力。
三是政府采购的制约。近几年来, 一谈教育装备质量时, 大家都异口同声地指责政府采购, 是政府采购造成了高价购买低劣的产品, 把教育装备的质量问题, 轻松地推给了政府采购。不错, 政府采购的采购管理机制和专家评审决策机制, 确实存在许多问题, 特别是采购中心的工作不专业化和简单化操作, 采购专家的名不副实和素质良莠不齐等, 造成了很多的现实问题。但是, 除此之外, 装备部门自己就没有责任吗?作为一种法律或法规, 政府采购并没有说一定要低价买“便宜货”, 更不是高价采购劣质产品。之所以采购到了质量低劣的产品, 是采购者不懂得政府采购, 不具备专业的教育技术装备知识。说得偏激一点, 可以说几乎所有的装备部门, 其采购需求确定后的采购方案, 基本上都是委托某一家企业做的。在这个方案里可以说百分之百有倾向性、排他性和技术壁垒等问题, 这些问题埋下了质量不好的“祸根”。教育装备部门大多数都没有能力亲自做一个科学的、实用的和性价比高的方案, 没有能力做一个符合政府采购法则的、公正开放的装备采购方案。这样导致从源头即设计方案时, 就埋下了不健康和质量不高的基础。同时, 又不懂政府采购的法则, 不会科学、有技术地制定评审标准与评审细则, 去规范和引导政府采购评审专家, 把最好的性价比与最优的供应方案和产品选出来。政府采购的问题, 难道仅仅是政府采购部门的事情吗?
以上三个方面的问题, 仅仅是粗线条的问题, 更多的问题是技术性的细节问题, 是专业性的问题。一个装备项目至少有以下技术与管理问题:一是装备的技术标准与质量标准问题;二是功能实现与技术选择问题 (适用性问题) ;三是项目方案设计和技术、产品的市场行情考量问题 (性价比问题) ;四是采购方案的公开公平性与招标评审标准、评审细则问题;五是合同履约管理与验收技术问题;六是培训应用和售后服务管理问题。每一个方面的问题都是有专业技术与规范的。
举例来说, 教室多媒体显示系统是应用最为广泛的课堂教学技术手段与工具, 为什么有的选择长焦投影系统, 有的选择短焦投影系统, 有的选择平板液晶显示系统?选择的依据是什么?对课堂教学有什么样的促进作用?对学生是否有伤害?有哪些技术指标, 如安全、环保、寿命、维护成本控制等, 是有权威数据可以参考或比照的?凭什么做的决策?
装备的专业性, 就是要从这两个基本职能着手, 以专业的眼光和手段、专业的技术与管理发挥好这两个职能。那么, 从什么环节入手, 或找到什么抓手, 来推动教育技术装备的专业化呢?
第一个基本职能, 我们可以形象地称之为教育装备的“优生”, 即装备管理部门为教育教学提供优质的装备项目或产品的过程;第二个职能可形象地称之为“优育 (用) ”, 即保障这些“优生”的装备项目或产品, 随时随地处于可正常使用状态。
一个装备项目或产品能否“优生”和“优用 (育) ”, 取决于一个专业化的操作过程。而专业化的操作过程, 由两个主要因素决定, 一是操作者的专业水平和道德伦理情操, 二是是否有充足的信息 (数据) 为操作者的决策提供有价值的分析参考。前者, 是教育装备工作者的人力资源问题。后者, 是教育装备管理部门的技术性管理问题, 是完全可以做到的。
一个装备项目或产品能否“优生”出来, 由三个重要环节起决定作用:一是需求方案的设计, 这是先天的;二是采购过程的控制, 这是机制决定的;三是合同履约的管理, 这是管理水平影响的。需求方案的设计, 是最难的, 可以说是水平与质量的根本。它取决于对市场技术、行情的了解, 取决于对教育教学需求的认知, 取决于对政府采购政策的把握, 取决于采购者的理念和解决问题的能力。没有一个优质的需求方案, 不可能获得优质装备项目的出生。采购过程是另一个重要环节, 只有开放的、公平公正地去竞争和选择, 才有可能获得最佳的结果, 只有了解市场行情 (包括技术、产品、行情等) , 才有可能制定出导向正确的评审标准和细则, 才可能有准确的预算。行情、标准、细则都是科学的、公正和开放的, 才能在机制上保证正确的决策取向。履约管理是一种责任, 更是一种工作能力的体现。如果履约缺乏责任感和管理水平, 那么, 即使采购到最好的结果, 也有可能在履约过程中, 被不良商家或不认真、不专业的履约者, 颠覆结果。因为, 在履约之前的采购结果, 还只是一个画饼, 还没有变成真饼。图纸与标书无论多好, 还只是纸上的结果。只有履约管理严格按照设计方案和招标文件、合同去实施了, 最终才能获得一个优质的结果。
一个装备项目或产品“优生”之后, 能否“优育 (用) ”, 也取决于三个环节:一是管理机制的建立, 即区县教育装备管理部门和学校是不是有一套推进绩效管理的优良机制;二是管理手段与技术的先进与否;三是教学人员的教学评价与考核导向, 是否能够引导课程实施者充分应用教育技术。前两个环节是装备管理者的事, 后一个环节是教育行政和教学业务部门的事。
那么在这两个因素和三个环节的认知结构中, 教育装备管理部门如何去做, 才能实现预期目标和结果呢?人力资源的因素和教育行政管理的事, 这里暂且不谈。教育技术装备管理部门要推动装备专业化发展, 最起码要思考通过先进技术的使用, 促进方法的变革, 从而提高工作的专业化程度。
当前, 全国教育装备部门最大的现实问题是“做鞋的自己没有鞋穿”, 几乎没有一个装备管理部门有自己的技术和资源, 而只是在为学校、教师和学生供给技术与资源。用“赤手空拳”来形容各地的装备部门, 可以说一点都不为过。自己不懂技术与教学, 自己不拥有资源与技术, 那么, 如何能专业化地为教育教学服务, 成为专业化的职能机构呢?
南京教育装备建立了“两个平台、一个中心”, 试图用“技术与数据”来推动教育装备专业化发展。
两个平台, 分别是教育技术装备部门集中采购网络管理平台 (以下简称“采购平台”) 和教育技术装备维护维修网络管理平台 (以下简称“维修平台”) 。采购平台推动“优生”, 维修平台保障“优育 (用) ”。一个中心, 即教育技术装备技术测量与质量评价中心 (以下简称“技术中心”) 。技术中心通过数据测量和分析, 以事实和数据助力“优生”和“优育 (用) ”。
具体来说, “采购平台”与“维修平台”是教育技术装备过程管理的工作机制和技术手段。它有两大功能, 一是程序管理和效率管理;二是数据积累和统计决策分析。
“采购平台”从采购需求到履约验收, 实施了过程管理的网络与数字化。一方面, 它遵从政府采购的规则和装备管理的程序, 规范和引导了采购人员的专业化操作行为, 同时又积累了采购过程中的众多数据, 如技术数据、市场行情数据、企业参与数据等。通过积累和统计分析这些数据, 为下一个类似的装备项目制定采购需求, 编制采购评审标准与细则, 严格合同履约管理等, 为决策和问题分析提供了支持。有了这些数据, 企业很难再忽悠, 专家决策有依据, 合同履约管理有参考。由于技术每年都在进步, 也由于装备项目基本年年相近, 所以, 这些数据成了革新和进步的基础, 成了装备“优生”的评价标准的基础。
“维修平台”是对“优生”后的装备项目与产品, 在两个性质不同的阶段的专业化管理技术手段。这两个性质不同的阶段分别是“质保期内”和“质保期外”。非常遗憾的是, “质保期内”的许多“乙方”责任与义务, 随着验收付款的结束而结束了。“质保期外”又往往不再被列为核心的任务, 因此装备的不专业, 还体现在对待每一个装备项目与产品的应用管理与维护维修上。装备部门如熊瞎子掰玉米, 掰一个丢一个的管理现状比比皆是。如何让“乙方”切实承担起“质保期内”的责任与义务, 保护“甲方”的权益, 同时又能对“乙方”的诚信和服务进行规范化和量化考核, “维修平台”提供了技术与管理上的支撑。
对“质保期外”如何规范和高效地做好维护维修服务, 确保学校装备的正常使用, “维修平台”同样提供了一种工作机制和管理技术。“维修平台”对“质保期外”的维修服务, 还提供了不同配件、耗材的市场价格信息和服务信息, 通过数据的积累和统计分析, 可以判断装备项目与产品的品质以及不同品牌在市场上的信息等, 为未来的采购提供了部分可靠的有价值的数据信息。同时, 它有效制约了一些维修过程中的服务不透明现象, 如配件价格问题, 虚假维修套取资金问题, 假借维修购买私人用品等。这对促进学校的规范管理和廉政建设, 对厉行节约和提升效益, 也起到了良好的促进作用。
“技术中心”是以测量与评价为核心的管理方法。我们采购了国际级标准的测量工具, 围绕网络设施、木器设备、空间度量、环保性能等, 开展装备项目与产品的技术测量。以国家相关的质量与技术性能参数为标准, 进行比照, 来检查“乙方”供给的产品与技术是否合格。这是专业化的重要标志, 也是对事业负责任和推进公平、公正的重要标志。“技术中心”通过培养一批具有专业技术的人才和应用专业的技术工具, 来获得公正与精准的数据, 服务于合同履约管理和质量验收, 服务于评价和考核供应商的诚信、履约能力和水平等。
教育产业化的思考 第8篇
当前, 中国的中等职业学校有13 177所, 在校生2 197万人;高等职业院校有1 280所, 在校生744万人。这样庞大的中高职学生群体将为中国制造提供巨大的人力资源支撑, 同时也为中国创造夯实发展基石。
一、中国职业教育与产业结构匹配发展面临的问题
当前, 我国的职业教育存在不少弱点, 要解决的问题很多, 但根本点在于校企合作。在笔者看来, 仅从校企合作的角度来探讨职业教育存在的问题还不足以解决当前中国经济快速发展、产业转型升级、创新驱动发展需求和收入分配恶化等问题。要回答当前面临的问题, 需要从历史、现实中继续寻找答案, 把职业教育与经济社会发展和产业发展相结合, 与未来的经济技术发展趋势相结合, 不断动态调整和优化职业教育办学模式、教学模式、培养模式、评价模式等, 已经成为新常态下创新驱动发展国家战略对职业教育发展的内在要求。
(一) 中国职业教育的历史发展
职业教育既是古代学徒制教育向现代教育的发展, 又是在现代产业需求下从普通教育中不断分化的结果。我国的职业教育独立体系的初步确立可追溯到1902年《钦定学堂章程》和1904年清政府颁布的“癸卯学制”。我国最早且普遍的职业教育形式是古代的学徒制, 包括子承父业、师父带徒弟等形式, 但一直没有形成职业教育体系。当前, 中国已经形成了全球规模最大、涵盖学校教育和职业培训、从初等到高等的职业教育体系框架。职业教育包括学校职业教育和职业培训两大部类。学校职业教育是职业教育体系的主干, 职业培训是职业教育体系的重要补充。
白汉刚、苏敏认为, 中国职业教育从清末至今可划分为三个明显的阶段:一是建设前初创探索阶段 (1902—1949年) ;二是新中国成立后的发展挫折阶段 (1949—1978年) ;三是改革开放后的完善阶段 (1978年以后) 。第一阶段的主要背景是实业救国, 它的基本逻辑是:欲图国富民强, 必先振兴实业;欲振兴实业, 必先造就通晓实业技术的人才;欲造就人才, 必先发展培养实业人才的实业教育。进入第三阶段, 我国职业教育结构不合理的状况得到改善, 职业教育有了长足发展。部分普通高中改办为职业 (技术) 学校、职业中学、农业中学, 各行各业举办职业 (技术) 学校, 有条件的大中城市试办职业技术教育中心, 积极发展技工学校, 努力办好中专, 高中阶段的职业教育比重大大增长。后来我们发现, 人才数量和培养目标不对口, 与生产、建设、管理、服务第一线的实用型、技艺型、实干型人才需求严重脱节。第一批我国批准建立13所职业大学, 高等职业教育重新进入大众的视野。同期, 一大批职教理论研究工作者深入实际, 推动职业教育原理研究的发展。蒋义在研究职业教育作用时, 探讨建国后职业教育的发展历程, 划分为6个阶段, 分别是建国后的起步时期 (1949—1957) 、调整时期 (1958—1965) 、重创时期 (1966—1976) 、恢复时期 (1977—1985) 、发展时期 (1986—2002) 和深化时期 (2002年以来) 。这样的划分更充分地展示了职业教育与我国政治经济发展之间的关系。
一方面, 在政府推动下, 中国的职业教育发展已经进入了一个新时期, 着力提高质量, 实现质量、规模、结构和效益的有机统一, 开创职业教育改革发展的新局面。另一方面, 职业教育体系与高等教育体系也出现了分离, 导致整个职业教育和高等教育的教学体系与产业实际出现了系统性偏差。在教育产业化发展的过程中, 职业教育和高等教育沦为产业, 一定程度上损害了教育的本位功能。
(二) 中国职业教育与产业对接面临的问题
无论发展阶段如何划分, 中国职业教育与产业结构的变迁, 最受关注的还是改革开放以来的时期。这是因为改革开放给予了人们创新和突破原有枷锁的意识和胆识, 从微观上让人们对产品和个人价值的追求得到实现, 在宏观上使得职业教育和产业结构与1978年前相比有了巨大的变化。这一时期, 不同学者从不同角度开展了系列研究。我们可通过对近年来的职业教育研究文献回顾探讨当前职业教育与产业对接面临的问题。
1.对职业教育的战略意义关注不够
例如, 从实证角度真正研究职业教育与经济增长、产业发展的关系的文献还是较少, 有限的文献只是论述职业教育对总体经济的贡献率问题。著名教育经济学家王玉昆专门研究了1964—1982年间我国教育对经济增长的贡献率, 发现小学教育的贡献是13.9%、初中教育是8.3%、高中教育是2.9%、职业教育是1.6%。崔玉平的研究发现, 1982—1990年期间我国教育对经济增长率的贡献是8.84%, 其中职业教育的贡献率仅为0.48%。华萍区分小学、中学和大学教育, 发现大学教育对效率改善、技术进步和生产率增长具有正效应, 而小学教育和中学教育对技术效率改善具有负效应。遗憾的是, 没能够将职业教育区分出来, 因为职业教育才是承载技术效率的重要依托。蒋义的研究取得突破, 他发现职业教育对GDP增长率的贡献率明显超过同级普通教育。1993—2007年, 职业中学和高职大专合起来的贡献率超过了整个教育贡献的一半以上。国家统计局调查显示, 在生产第一线, 提高工人教育水平10%, 可以提高企业劳动生产率5%~8%, 可见职业培训的作用之大。但整体来看, 将职业教育上升到系统的教育体系中的观察、实证做得不够, 这从一个侧面反映出整个社会对职业教育没有提升到战略高度来认识。
2.职业教育与产业需求结合不够
袁旭、康元华重视从微观层面和中观层面研究职业教育与产业结构的关系问题, 更从宏观角度建立了产业结构与职业教育的互动模型。产业结构影响着职教专业结构, 反过来与产业结构特点相适应的专业结构必会为产业发展提供合适的人才, 从而推动产业发展。但是, 产业技术结构决定职业教育的深度, 职业教育在很大程度上缺乏与产业技术和人才需求的对应性。房建州认为, 当前高等职业教育规模扩张的同时, 办学定位、办学模式、专业结构、课程体系等与产业结构调整不相适应的矛盾凸现, 有两个表现:一是生产服务一线技能人才, 特别是高技能人才严重短缺, 主要的制造业基地出现了严重的“技工荒”;二是高职院校人才培养的数量、结构和质量不能很好满足经济建设和社会发展的需要。张车伟认为, 中国经济目前的结构性特点导致经济增长会更多地创造“生产性”岗位以及劳动密集型的“服务性”岗位, 而经济增长对知识和技术密集的“服务性”就业岗位的拉动作用较弱, 因而劳动力市场结构性矛盾具有发展的阶段性特征。对职业教育本身而言, 背后的成因包括关门办职教, 职业教育太过封闭, 教育内容落后, 师资水平较低, 与经济社会联系不紧密;政出多门, 协调困难;行业协会、企业组织参与不够;普通教育对职业教育形成挤压等。
从需求端看, 由于产业处于低端, 产业价值锁定在低端;从供给端看, 由于人力资本形成于低端、职业教育不充分, 劳动者的价值锁定在低端。两个低端锁定造成技能型、高素质工人远远不能满足产业升级转型的需求。
(二) 创新驱动背景下职业教育与产业对接的思考
创新驱动发展已经成为国家战略, 但转型的关键依赖于人力资本效能的发挥, 根本在于构建一个产业结构与人的价值共同演绎的利益综合体, 从而破解国家转型难题。当前, 新兴产业、战略性产业、新的商业模式不断涌现, 现有的高等教育和中高职教育已经面临越来越大的挑战, 高素质、高层次技术技能型人才的稀缺性越来越高。当前中国经济发展面临经济结构形态、增长方式、全球压力的多重变化, 新兴产业发展迅猛, 需要在人才培养改革与发展中做出大的调整。
1.提升职业教育的战略地位
当前, 总体来看, 人们仍然看重高等教育而忽视职业教育。这种存在于社会体系和文化体系中的职业教育的弱势性, 将直接损及创新驱动发展战略的实施。笔者认为, 一旦这种观念改变, 中国将进入职业教育与普通教育等量齐观的新职业教育阶段。缩短这一观念转变的时间, 明确职业教育与产业结构动态演进的原理与机制、动态匹配的战略思路与重大举措势在必行。
2.优化职教与高教的相互关系
诚如姜大源指出, 职业教育是一个跨界的教育, 必须吸收行业、企业的参与, 建立以人为本和就业导向的教育体系, 并走上一条从供给驱动转向需求驱动的发展道路。从国际比较看, 职业教育规模竞争力与人均GDP存在动态平衡性, 到达一定发达程度后职业规模会趋于稳定, 但中国目前的职业教育规模还不能充分反映社会发展需求, 应当扩大。同时, 推进城镇化也迫切需要职业教育规模扩张, 使农民转化成为市民, 成为新的产业工人, 这将实现农村人口职业身份的不可逆转变。
3.适应产业结构变迁规律
教育产业化的思考 第9篇
教育信息化是20世纪90年代随着信息高速公路的兴建而提出来的。所谓教育信息化, 是指将信息通讯技术充分整合应用于教育系统之中, 在一定程度上实现教学、组织管理、校园生活服务等活动的数字化、网络化、虚拟化, 从而提高教育质量和效率, 最终形成适应信息社会要求的新型教育模式[1]。
教育信息化的发展, 带来了教育形式和学习方式的重大变革, 对传统的教育思想、观念、模式, 内容和方法产生了巨大冲击。教育信息化所引起的教育技术观念的变革使高等教育发生了重大改变, 以计算机技术和互联网为基础的现代信息技术在教学过程中广泛运用, 对现代大学教育产生了深远的影响, 出现了大学教育信息化趋势。大学的教育信息化在教学中的运用最多体现在多媒体课件的使用、网络对师生的影响等方面。信息化下对传统的大学教师教学提出了新的要求, 比如计算机知识等, 同时也对高等学校教师的专业化发展提出了新的要求。
教师专业化的基本含义是把教师视为专业人员, 使教师成为专业人员。作为专业人员的教师, 其知识结构是顺利从事职业的前提条件和基础, 主要包括:本体性知识, 即教师所具有的特定的学科知识;条件性知识, 即教师所具有的教育学与心理学的知识, 这是教师成功从事教育教学工作的重要保障;实践性知识, 是教师如何灵活有效地进行教育教学实践所应具备的知识, 是教师教育教学经验的积累;文化知识, 即以上三种知识之外的广博的知识。学生的全面发展, 在一定程度上取决于教师文化知识的广泛性和深刻性。其中, 教师的条件性知识对本体性知识的传授起到理论支撑作用[2]。
目前, 高等医学院校教师中除少数的公共课教师外, 其余的基本上没有教育心理学、教育学以及教学实践方面的知识。教师只具备学科专业知识, 在授课过程中摸着石头过河, 多是以自己对教学的理解进行, 有很大的随意性。条件性知识多来源于获得教师资格证书时的短暂培训, 但很多教师并不重视, 应付考试而已, 未能很好地与自己的教学联系起来。因此, 在教学中积累的经验由于条件性知识的限制, 也很难进行理论的提升。
2 在教育信息化下教师专业化的要求
传统的教学中, 教师是知识的权威, 因此, 教师只要具备一定的专业知识就能基本满足教学要求。当前教育信息化下, 教师不再是知识的权威;多媒体教学对学生来说, 已经失去了最初在课堂中对学生的新颖性吸引;在信息化背景下, 社会对学生学会学习的能力、创新思维都提出了更高的要求。在这种背景下, 教师必须根据学生的心理发展特点、教学内容的特点以及教育教学规律进行教学设计和安排, 改变教师观念, 调整教师角色。因此, 对教师专业化提出了更高的要求, 促使我们对当前高等医学院校教师专业化进行以下的心理学思考, 在如何运用通迅技术及教育理念上做出相应的改变。
2.1 加强课件设计的专业化
信息化在教学中最集中的体现就是多媒体课件的使用, 有些教师上课甚至不再用传统的黑板、粉笔、挂图等。多媒体课件改变了传统的知识呈现方式, 更生动形象地呈现了一些动态画面, 活跃了课堂, 在某种程度上改善了教学效果。
但是, 在这个过程中, 出现了诸多问题。有的教师为了应付学校的检查, 课件成了教材的翻版;有的教师为了吸引学生的注意力在课件上加各种图片;有的教师在课件上拓展了大量的知识以增加学生的知识量。一些教师在备课的过程中, 把大量的时间放在了如何使课件外观更加漂亮, 在一些学校课件是否漂亮甚至成了评价教师的一个重要标准。这些都突显出高等医学院校教师在专业化发展方面的不足。
无论是黑板、粉笔还是挂图, 或者教学课件, 计算机的使用, 都是为教学服务的。课件制作中, 重要的是根据学生的特点、教学内容以及教育目标, 结合相关的学习理论, 进行设计, 利用计算机呈现出来。研究表明, 学习者的先前知识经验、视觉空间能力、学习能力不同, 对多媒体课件中图片的出现会产生不同的效果差异;另外, 教学内容特点以及所呈现的图片与内容的关联程度都会影响学生的学习效果;不适当的呈现甚至可能会对学生造成认知负荷, 产生负面的效果[3]。
因此, 教师非常有必要了解有关知识的分类、学生的心理、教育目标以及各种学习理论等内容, 来支撑教学设计, 否则很容易出现上述所述的问题。
2.2 调整教师角色的专业化
在传统观念中, 教师角色是“传道、授业、解惑”, 多是针对知识的传授。然而信息化社会中知识量大而且更新快, 大学生的学习也应随之而变。教师更应引导学生学会学习、学会选择。同时, 教师也应在教育中引导学生对人的尊严与价值的思考, 使其在海量信息中找到人的尊严, 这对于一个医学生来说, 尤其重要。
教师应是知识结构的规划者。教师应改变传授知识的角色认知。教学中学生是主体, 教师是学生学习的引导者, 而不是传统中的知识权威者。教师知识面和学生知识不是包含关系, 而是交叉关系。高校教师通过多年的学习与研究, 对所教学科的知识结构非常清晰, 在信息化的社会中, 这正是教师的优势、学生的弱势。医学课程内容较多, 如果教师只注重知识点的教学, 学生就会感觉到内容庞杂, 不易学习。
认知结构理论认为, 学生学习的本质是形成认知结构, 即认知事物之间是怎么关联的。“不论我们教什么样的学科, 务必使学生理解各门学科的基本结构。所谓的知识结构, 是某一学术领域的基本观点, 它不仅包括掌握一般原理, 而且还包括学习的态度和方法”[4]。高校课堂是不可能将专业知识穷尽的, 因此, 教师应注重知识结构的教学, 使学生在课后通过多元信息渠道获得大量信息, 能够纳入到一定的结构当中。这样可以提高学生对信息的驾驭, 更加有效地获取信息、加工信息, 达到终身学习的目的。
目前, 由于多媒体课件对知识呈现方便, 有的教师想尽可能多地提供大量知识。事实上, 这样虽然可能使学生了解到更多的知识, 但同时由于信息量太大, 反而会阻碍学生有限的注意力。如果将学科知识结构化, 学生处理的信息单元将大大减少, 更有利于学生对知识的加工处理, 形成清晰的概念图。因此, 教师在利用多媒体进行教学的时候, 不能一味地加大信息量, 或者增加图片, 应考虑到每一章节的总体结构与信息量。
教师应是学习策略的指导者。信息化的社会强调的是学生自己在各种信息渠道中, 自己有效地获取自己所需要的知识。事实上, 很多学生在接触到大量信息同时, 却没能吸收进自己的大脑;也有的随波逐流, 大量时间浪费在网上, 到头来, 发现被鼠标奴役, 没能有效利用充沛的网络资源。这突显出当代大学生在认知策略、元认知策略和资源管理策略中的欠缺。
医学知识更新是比较快的, 如果学生没能在校时学到如何获取需要的知识, 将阻碍其工作后的进一步学习。因此, 教师有必要加强对学生学习策略的指导, 尤其是面对网络的无所不包, 学生在如何组织信息, 如何掌控自己的时间, 如何向他人求助, 如何安排学习环境等方面都需要有所指引。有的教师虽然会在课堂中渗透一些学习策略知识, 却多是基于自身的学习经验, 未必具有普遍性。因此, 教师有必要系统地学习有关学习策略的知识, 科学地指导学生高效地学习。
教师应是学生人生观的指引者。医学院校毕业生的工作是特殊的, 面临的是人的身体、生命。在信息化社会下, 过量的知识似乎掩盖了人们对人自身的关注, 甚至对学生的思想道德等方面也存在着冲击。医学院校需要在各种课堂上而不仅仅是思想道德课上, 引导学生进行人生观的思考, 使学生将来不仅在技术上成为一名医生, 更应从人的高度做一名尊重患者、尊重生命的医生。这就要求医学院校教师自身加强生命化教育的思考。
生命化教育的核心是成全人。要使学生成全学生, 首先教师要成全教师, 要研究、思索个人的生命价值和生命发展。“生命化教育尊重生命的自然状态, 要让教师真实地回到对人的理解、期待和成全, 就是要让他把自己直接关联到教育的理念上去, 并从中获得一种尊严”[5]。因此, 医学院校教师需要更多思考生命, 思考当今技术崇拜对学生的影响, 以及如何进行生命化教育。这就需要教师不断更新教育理念, 进而潜移默化地影响学生对生命的认识, 达到“润物细无声”的效果。
3 医学院校教师专业化发展的途径
医学院校教师专业化发展的途径主要有两个方面:一方面就是教育部门或院校组织的培训, 虽然这样的培训理论上是有作用的, 但往往都没有达到切实的效果。效果如何, 完全依赖于第二方面, 也就是教师的自主发展。
教师自主发展是教师专业化发展的体现, 也是教师专业化发展的基础, 它是教师真正获得个体专业化发展的有力保障。信息化社会为教师自主发展提供了较为广阔的空间。做为高等医学院校的教师, 在专业化自主学习过程中, 可从以下几个方面入手。
3.1 多渠道获取教育学、教育心理学知识
教师可以通过传统的书籍和现代的网络获得大量的有关教育学、心理学知识。通过网络, 教师可以在自己方便的时间、场所进行搜索、学习, 避免传统培训中受时间、地点的限制。而且, 网络中有大量的教学案例分析, 使教师很方便地将理论与实践相结合, 便于理解, 便于深入。同时, 也可以参加远程培训。
3.2 利用网络进行教师叙事研究, 发展教师实践性知识
教师自主的发展还包括对教学经验总结, 进行各种形式的成长反思。其中, 最典型的就是教师叙事研究, 即把在一定时间、地点、情境中对某一具体教育教学问题进行探究的过程、结果和思考表现出来, 把教师内隐的个体化的实践性知识外显出来, 并将之传递给别人。教育是一个实践性很强的领域, 有关教师专业知识结构的研究表明, 教师在教育教学过程中所形成的实践性知识体现了教师的专业特点[6]。但是, 长期以来, 教师的实践性知识被简单地归结为教育教学经验, 没有得到足够的重视, 也缺乏挖掘和发展的有效途径。现代网络博客, 正好可以满足教师叙事研究的要求, 将自己的叙事放到博客中, 在博客中与其他教师进行进一步的交流与讨论, 更好地促进对教育教学的思考。
3.3 获得各种知识, 丰富知识结构
教师可以利用网络资源, 拓展自己的知识, 丰富自身的知识结构, 使自己传授于学生“一杯水”知识的同时, 自己能有“一桶水”。一方面, 可以了解当代大学生的兴趣焦点, 更好地了解学生上课的准备状态;了解当代大学生的心理发展特点, 90后学生与80后学生的区别, 改变以往针对80后大学生的一些教学管理方式。通过了解学生的真实状态, 有针对性地调整对学生的期望, 期望也会提高教学效果[7]。另一方面, 可以获得各种知识信息, 提升自己对社会、对人生的认识, 使课堂更加生动活泼、更有教育意义。
3.4 加强自身人文修养
德高为师, 身正为范。身教重于言教。作为大学生, 已有一定的认知判断能力, 教师的言语教育效果往往是很有限的。教师只有提高自身的修养, 在学生中树立教师的崇高人格魅力, 教育效果不言而喻。信息化的社会对教师的人文素养同样存在着冲击, 导致一些教师过度地依赖网络的信息, 缺少了对人的基本问题的思考。因此, 需要教师超越信息, 慢慢地感悟生命, 感悟教育, 才可能超越技术主义倾向, 站在生命的高度对教育有整体把握, 才可能“润泽或点化生命”。同时, 教师也可利用网络, 比如写博客等方式, 与更广泛的人交流有关教学、生命等问题, 激发自己的思考。
总之, 信息化社会对教育是双刃剑, 高等医学院校教师不仅需要学科专业知识, 同时, 更需要有教育学、教育心理学理论做指导, 而不至于迷失在茫茫信息海洋之中, 培养不仅具有高超医术的医生, 同时更是具备再学习能力、尊重生命的医生。
参考文献
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[5]刘铁芳.走在教育的边缘[M].上海:华东师范大学出版社, 2006.
[6]周国韬.校本学习与教师实践性知识的发展[J].中小学教师培训, 2005 (8) :18-20.
教育产业化的思考 第10篇
关键词：基层教育；教学管理人员；职业化；思考
职业化主要指的是一个比较普通的职业在发展过程中逐渐实现专业化、标准化并且获得一定地位的过程。高校中很多基层教育的管理人员实现职业化，可以把其理解为高校中的基层教育的工作状态逐渐地实现规范化、标准化以及制度化的过程，以及高校之中在基层教育中的管理人员经过学习以及实践，知识和技能逐渐的实现高校管理的标准化和规范化过程，把高校在基层管理工作作为一个专门性的职业来完成。
高校中从事基层教育和管理的人员，指的是高校之中二级学院这一个基层教学单位中从事教学和管理的人员，包括教务员以及政治辅导员两个队伍。这些工作人员处在教育和教学管理的一线位置，可以与学生进行广泛的接触，可以对学生的思想进行引导，对学生的学习进行管理，对学生的事物进行处理，直接为学生的成长进行服务，管理人员职业化水平对管理的效果产生了直接的影响。
一、高校基层教育和教学管理队伍的建设过程中产生的问题
（一）教学和管理队伍不够完善
我国的很多高校中对教学管理队伍的建设不够重视，导致在建设过程中存在很多问题，主要表现在对教师的专业以及学历都有着非常高的要求，但是对于管理人员的专业和学历的要求非常低，基层教学的管理队伍中学历的结构参差不齐，编制的成分也非常的复杂，能力上的差异非常明显；与此同时，基层教育的管理制度不够健全，不能对岗位知识以及现代化教育进行培训，一般情况下都是非常机械的对上级命令进行执行。
（二）从事教学业务兼职管理人员素质不高
兼职教学的业务管理人员主要指的是高校中二级学院的系主任或者各个专业的主管，在高校中一般情况下主要由一个教师来担任数职。因为在教学中有着非常严格的考核要求，科研工作以及教学工作非常的繁忙，在兼职管理岗位以及教学业务上的精力非常的有限，很少能够把精力放在对教学管理政策以及技巧的研究上，很多工作不能按照绩效的定量以及考核，很多工作在实施的过程中缺乏主动性，管理的质量也不是很好。
（三）学生的管理工作趋向行政化，定位存在偏差
高校对学生进行基层管理工作的人员既是管理人员，也是服务人员。学生的管理工作非常复杂，当今基层学生的管理工作人员不仅要完成学生的党建工作、思想教育工作、共青团建设以及班团体建设等工作，还要对学生的评奖评优、助学贷款以及勤工俭学等工作进行指导，致使教师很少把精力放在履行教育工作者的基本职责之上。
二、促进高校基层教学管理人员职业化发展的措施
高校从事基层教育和管理的人员不仅要对日常教学进行管理，还要对学生进行管理，在业务之上受学校以及基层二级学院双方的指导，要想实现职业化，需要对学校以及二级学院管理方法和手段进行改善和创新，使管理模式更加的优化，建设处比较适合现代大学发展的基层管理体制。
（一）加强对基层教育和管理人员的职业认同度
不管是教育行政的主管部门或者是高校内部的管理机构，都应当充分地认识到，管理人员以及教育教学工作者所从事的都是社会职业吗，必须遵循职业内部应当遵守的规则，建立和完善是和职业发展的新制度。
其次，要对从事基层教育和管理的人员的职业意识进行培养。很多高校的一线工作的特征造成了这个群体日益忙于政务，身心非常的倦怠，自我感觉非常差，忽视了对自身进行职业规划以及学习的提高。学校可以通过职业规划以及培训建立健全职业化制度，培养管理人员的职业化意识。
（二）建立健全管理机制，使基层教育管理人员的发展道路更加明朗
长时间以来，高校的很多基层教育与管理发展的道路非常模糊。近年来，国家的很多事业单位内部开展了很多岗位设置以及聘用的工作。高校是一种事业单位，各个人员的岗位的性质以及归属日趋规范，但是基层教育与管理人员在未来发展道路上还不够明确，影响了基层管理人员工作的积极性和主动性。
研究表明，职业化发展的道路对管理人员的职业化意识建设、素养、规范以及能力方面有着非常重要的影响。因此，各个高校要结合国家的政策，理顺职业化建设的机制，出台一些法律法规，对基层教育的教学以及管理人员的职业发展途径要明确。
（三）建立和健全教育管理工作人员的职业标准化体系
既然能够把基层教育、教学管理人员从事的职业看作是社会中的一个职业，必须要有标准化的职业要求，建立与之相对应的职业标准，让教育和管理的队伍更加的科学化。
（四）强化基层教育管理人员的职业培训
高校以及二级学院中从事基层教育管理的人员要结合职业化的标准对专业知识以及职业方面的技能进行培训，使培训的制度更加完善。
（五）实现“教学管理”与“学工管理”的互动
把“教学管理”与“学工管理”结合起来，建立互动的平台，互动平台的主要思路是充分地把学生的管理工作渗入到班级之中，能够对学生的情况进行及时的了解，在这一过程中能够发现学习中存在的问题，使教师能够完成教学方面的活动和任务。只有这样才能把思想教育充分地应用到实际生活中，全面落实教育教学的措施，在教学过程以及管理过程中得到充分的发挥，提高教学以及管理的质量，把基层管理工作的功能发挥出来，作为新时期高校进行管理以及改革的最新理论概念。
结语
综合来看，我国高等的教育事业得到快速的发展，为了使高校中的基层管理制度中存在的问题得到有效地解决，要不断地建立和健全基层教育管理制度，让高校的基层管理建设得到又快又好的发展。
参考文献：
[1]温婷，方蕙.我国高校教学管理队伍研究述评——基于最近20年文献的分析[J].广州城市职业学院学报，2014，04：93-96.
[2]白玲，孙莉.地方医学院校教务处教学管理队伍建设的实践与思考[J].教书育人，2013，36：34-35.
[3]许四杰，郭新丽，杨红，宁波.高校基层教育教学组织教学科研一体化团队建设初探[J].中国科教创新导刊，2012，28：14-15.
[4]彭海霞.浅析高等学校基层教学管理的现状和改进[J].科教文汇（中旬刊），2012，03：191-192.
教育产业化的思考 第11篇
一、当前我国产业转移的主要特征及劳动力流动趋势
产业转移是指在市场经济条件下,由于资源供给或产品需求条件发生变化而导致相关产业在各国间或一国内部发生以企业为主导的转移活动。它是通过生产要素从一个区域转移到另一个区域的流动而产生的经济行为和过程[1]。产业转移依据不同特点划分为不同类型。按涉及地域范围的不同,可分为国际产业转移、区域产业转移和城乡产业转移;按转入区和转出区发展水平的差异, 可分为水平转移和垂直转移[2]。区域产业转移必须同时满足如下条件才可能发生: 区域间存在经济发展不平衡和产业极差现象,生产要素可以跨区域流动和重新配置,区域间存在产业利益差和产业竞争。当前,我国东部沿海地区产业向中西部地区转移步伐加快,其中既有中西部地区要素成本相对低廉所带来的集聚效应,又有东部沿海地区为降低企业生产成本、缓解产能过剩的压力,而加快产业转型升级所带来的挤出效应[3]。我国产业转移总体呈如下趋势:一是劳动密集型产业的转型占有重要地位;二是能源密集型产业向西部聚集;三是资本密集型产业开始大规模向西部转移;四是技术密集型企业转移放缓[4]。
中西部地区承接产业转移扩大了对劳动力的需求。中西部地区具有相对较高出生率及较低老年抚养比,据第六次人口普查,全国人口自然增长率5.05‰,东部为4.68‰,中部4.73‰,西部6.78‰[5]。这表明西部地区依然拥有一定的人口数量优势,产业向中西部地区转移可进一步挖掘中西部地区的人口红利,为西部地区承接产业提供人力资源和智力支持[6]。此外,与中西部区域经济发展相伴而生的劳动力回流呈现4个新特点:一是劳动力从东南沿海经济发达地区向中部内陆省份回流明显;二是适龄劳动人口特别是青壮年选择在当地自主创业的增多;三是中西部省份吸纳劳动力的数量增多;四是农民工外出务工就业的意愿显著下降,劳动力外流规模逐年稳步回落[7]。
西部地区必须提高劳动者素质,优化西部地区的人力资本存量,为产业可持续发展和弥补资本报酬递减提供人力资本基础。但西部职业院校基础较为薄弱,依靠自身的力量很难满足产业转移对技能人才的需求。在政府政策的大力推动下,开展职业教育东西部合作办学,通过职业教育资源在空间的有序流动和合理配置,将会实现技能人才从“量变”走向“序变”和“质变”, 以实现西部产业承接与自身发展的良性互动,带来区域经济的跨越发展。
二、我国职业教育东西部合作办学的现状与问题
自1991年起, 国家相关政策和文件就提出鼓励和倡导职业教育的东西部合作,大致经历了政策倡导阶段(1991—1997年)、萌芽阶段(1998—2000年)、探索阶段(2001—2004年)、发展阶段(2005—2008年)和成熟阶段(2009年至今)。据教育部相关部门统计,截至2012年, 中等职业学校各省市共招收外地学生83.3万,占在校生总数的6.27%。其中,招收外省生源数量超过3万人的有11个省份。从涉及省份来看,东西部合作办学跨省招生涉及到20个省市区,近3000余所学校,累计培养200万人。同时,2010年起,教育部、发改委、财政部共同组织举办专门帮扶西藏自治区和新疆维吾尔自治区职校学子的“内地中职班”。而高等职业院校东西部合作办学主要是东部地区的国家示范性高等职业院校或骨干院校在建设过程中发挥其示范与辐射作用。
1. 政策驱动下的“道义援助型”合作。职业教育东西部合作办学是国家区域经济发展总体战略部署下的产物,主要表现为政策驱动和行政指令下的“道义援助型”合作。但是,从目前各地职业教育东西部合作办学的实际情况看,职业教育东西部合作办学主体之间的热情并没有被真正或充分调动起来。在职业教育东西部合作办学过程中,政府利用政策手段的初衷主要有促进西部和农村剩余劳动力转移、缓解东部“技工荒”、促进职业教育均衡发展等。东部地区政府和职业院校主要是为了响应国家号召和招到生源。西部地区政府和职业院校则是为了在教学、师资、实训等整体办学水平上的提升。而现实情况是:一方面,国家将招生数和普职比例作为考核地方职业教育发展的重要指标,东部地区职业院校从西部地区招生会受到西部地区各级教育行政部门的阻碍; 另一方面,东部地区职业院校如果要满足西部地区职业院校整体办学水平提升的利益,需要其在人、财、物等方面付出巨额成本,这样一来,职业教育东西部合作办学实际上就成了政府唱独角戏,东西部地区合作办学主体之间却无法达到利益均衡点。
2. 合作经费的匮乏。各自为政的财政分割体制使办学经费问题成为深度合作的瓶颈。办学经费主要来自东部地区地方政府、东部地区职业院校和合作培养的学生。就东部地区政府而言,现行的中职学生助学政策规定每年向每位学生提供1500元生活补贴,中央财政补助一部分,另有一部分需要地方政府配套解决,这意味着招收外地学生越多,配套补贴资金越多。另外,有些东部地区地方政府层面还会给予一定的专项经费支持和资金补贴,这无疑增加了东部地区地方政府的财政压力。如上海市在政府层面建立了对口支援奖励机制、学生奖学金和帮困基金,仅2012年资助总额达1577万元。就东部地区职业院校而言,它们招收西部地区学生的收费标准参照,但实际上其生均办学成本远高于西部地区,低标准收费使得学校不得不去补贴。另外,东部地区职业院校要在合作中充分发挥其资源优势,开展深层次合作的话,必须付出更多的人力、物力和财力,尤其是在专业课程建设、师资培训等方面的合作,其发生的成本支出会很高。就西部地区学生而言,高昂的交通费用、生活费用等成本让学生到东部上学的成本增加。这些在合作办学过程中的超额成本如果得不到补偿的话,势必会影响东部地区办学合作的深度和持久度。
3. 合作办学层次不够深入,模式单一。从全国来看,招生和就业是职业教育东西部合作办学的主要内容,并已形成了“西生东输、西生东就”的合作办学格局。调查显示,在跨区域职教合作内容方面,中职校长在选择上从高到低分别为:招生合作53.6%,就业合作45.1%,资源支持22.0%,异地办学14.3%,其他方面合作3.1%[8]。然而,合作应当覆盖人才培养的整个过程,以及贯穿在这个过程中的人力资源、实训基地资源、信息资源和文化资源的组织[9]。招生和就业层面的合作受到地方招生保护壁垒的限制和我国户籍制度的影响,存在重要困难。
从合作模式来看,目前东西部职业学校合作办学模式主要为对口支援民族班和分段式人才培养。对口支援民族班来自政府指令,规定学校接受新疆、西藏的学生,这些学生3年都在东部职业学校学习,并推荐就业。分段式人才培养模式是最普遍的合作形式,支援学校与受援学校共同招生, 按照统一培养目标,开展“分段式”合作办学。除了以上两种较为普遍的合作形式,也有一些涉及东西部职业院校内涵建设层面的合作模式(如职教集团、院校或专业性联盟、项目合作等模式), 这些模式在实践中尝试不多, 但收获不错。因此,深化职业教育东西部合作办学模式,推进西部地区职业教育内涵发展,做到“授之以渔”而非“授之以鱼”是关键。
4. 缺乏监督和评估机制。职业教育东西部合作政策是国家层面上促进区域职业教育公平的意志表达,是国家凭借其政治动员能力和行政强制权力促进职业教育公平。但目前的职业教育东西部合作政策是以损害东部地区地方政府和职业院校的利益换取西部地区职业院校发展的。因此,经过多年的发展,东西部职业院校合作办学依然具有严重的政策依赖性和援助性特征,加之中央政府层面缺乏对职业教育东西部合作办学的过程性监督和结果性效益评估,这也导致了东西部职业院校之间难以形成互惠共赢的合作局面。据调研发现:大多数合作是在东部地区职业院校示范建设或骨干院校建设过程中,东部地区职业院校为了完成国家规定和要求验收的对口支援项目而开展的。然而,一旦示范或骨干建设周期结束,这种合作关系也就随之结束了。国家并没有相应的机制对其进行过程性监督和效果评估,其合作办学质量基本依靠办学单位的自律, 只能保证达到办学的最低标准,这将直接影响合作效益和合作的可持续性。
三、产业转移背景下提升职业教育东西部合作办学成效的策略思考
职业教育东西部合作办学作为国家层面的一项跨区域的系统工程, 从当前的合作现状和问题来看,多年的职业教育东西部合作效果与国家的政策初衷相差甚远。一般而言,政策低效的原因主要有两个:一是政策本身存在缺陷,二是政策执行中存在问题。
1. 推进制度建设,促进合作的可操作性。职业教育东西部合作是特定区域不同利益主体单位的合作。资源稀缺性的约束造就了区域之间存在利益冲突的一面, 但同时也迫使它们必须相互依赖才能达成合作。而达成合作的条件是要有使相互依赖得以实现的‘秩序’,即一种制度安排 ,它所涵盖的主要内容是促成区域之间实现合作的约束及激励机制[10]。从本质来看, 其成败的关键是构建有助于目标实现的制度安排。第一,针对区域招生壁垒,可采取东西部合作办学双学籍制度, 将职业教育东西部合作办学的生源,纳入各自当地职普比的计划, 以减少职教内部的牵制。第二,针对合作学生毕业后出路单一问题,可出台规定学生毕业后可在东部就业,在东部就业者可放宽户籍制度规定,可在东部继续升学,也可返乡就业,并对返乡就业给予激励政策。第三,针对行业、企业参与合作办学积极性不高问题,可鼓励西部承接产业转移相关行业和企业参与,给予税收优惠、财政补贴等。
2. 实行成本分担与补偿,建立经费保障机制。作为一项长期政策,经费支持对于职业教育东西部合作办学的开展十分重要。职业教育东西部合作办学要消耗大量成本,尤其是东部地区的地方政府、职业院校、教师及合作培养的学生,没有对其所消耗成本的合理补偿和回报, 其内驱力必将大打折扣。而政策要求:“各地要建立针对贫困学生的助学制度, 招生学校要适当降低贫困学生的收费标准,对特困生采取减免或者全部免除学费等措施”。这又导致了新的不公平,其转嫁责任、牺牲一部分组织的利益以寻求另一部分组织的发展,直接损害了东部地区职业院校的利益。
政府必须建立起经费保障机制,合理保障合作主体之间的既得利益,增强其参与的积极性。第一,加大对西部地区职业院校资金投入,向西部地区职业院校提供充足的办学资金,尤其需要加大承接产业转移对应的专业在实训设备等项目上的倾斜力度。第二,设立“职业教育东西部合作办学”专项经费,为西部学生直接提供资助或减免学费,同时为东部地区职业院校提供一定标准的生均经费。第三,尝试建立有偿支援经费制。主要针对东西部职业院校之间建立的合作项目,东部院校可视情况收取适当费用[11]。
3. 拓展合作内容和模式 ,共同培养技能型人才。当前我国职业教育东西部合作内容尚浅,合作模式单一,其根源在于:合作双方只是为了完成行政任务,并未真正找到其利益结合点。职业教育东西部合作办学双方应基于当地区域经济发展对技能人才的诉求进行合作。当前,我国正处于区域产业转移和产业结构调整阶段,一些劳动密集型产业、能源密集型产业、资本密集型产业逐步向西部地区大规模聚集,而东部地区在向技术密集型产业升级。这样的趋势要求职业教育东西部合作办学在内容和模式的选择上要兼顾东西部地区区域产业转移特点和趋势,达成共识。
第一,东、西部地方政府应分别根据东部产业升级趋势、西部特色产业承接类型和趋势做好人才需求与预测分析工作,确定需要合作发展的专业,可考虑适当增加特色专业。同时,省级地方政府应颁布东西部合作办学管理与实施办法。第二,选择内容时,对于西部地区承接产业以及特色产业对应的专业,可选择以专业建设合作为核心,围绕课程开发、师资队伍培训、实训资源共建共享、项目研发等进行内涵式合作;对于东部地区产业升级急需的人才,可以选择以招生和就业合作为核心。第三,选择合作模式时,一方面,对于西部地区承接产业对应的专业,可采取紧密型专业联盟、职教集团、职教园区等模式,为企业顺利承接转移提供人力资源服务,同时将人口红利转化为人才红利,也有利于就地城镇化;另一方面,对于东部产业升级对应的专业合作,分段式培养,但必须注意不同教学阶段的课程衔接,注意学生身心发展和职业生涯发展。第四,在当前西部地区劳动力回流的背景下,职业教育东西部合作办学合作层次除了学历职业教育外,还可增加非学历职业培训。
